LA MÉDIATHÈQUE ÉDUC’ACTIVE DES CEMÉA

Jeux traditionnels: l’éducation nouvelle en action

Pierre Parlebas
Les Ceméa, en décalage avec les pratiques académiques, pensent que la pratique des jeux traditionnels est fondamentale dans le développement de l’enfant. Ils s’appuient, pour affirmer cela, sur des travaux de recherche action, menés par le groupe « jeux et pratiques ludiques »
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Média secondaire

Non, et les Ceméa l’affirment avec force et des arguments fondés sur une recherche approfondie depuis de nombreuses années, non le jeu n’est pas la 5ème roue du carrosse ! C’est une société en miniature. Ils défendent l’exigence de distinguer le sport du jeu traditionnel et pour cela pensent qu’il est indispensable de préciser le sens des mots utilisés. Dans un monde où la compétition et la culture de la victoire sont le mode dominant, les Ceméa  sont en rupture avec cette conception et répètent que les jeux traditionnels ont une réelle et forte valeur éducative. En effet, si le sport met en vedette les vainqueurs et de ce fait est excluante, le jeu engage un lien social où la solidarité prend une place prépondérante. Et il y a des réussites fréquemment et à tour de rôle.

Au sujet de la pratique des jeux, la position des Ceméa a été en franc décalage avec les pratiques académiques. Sur le plan théorique, les travaux des psychologues et des chercheurs en général, ainsi que les discours officiels, étaient tous très favorables à l’activité ludique, mais sur le plan des réalités pédagogiques le jeu représentait la cinquième roue du carrosse. L’éducation physique scolaire ne considérait le jeu que comme un simple dérivatif et un aimable divertissement de compensation : dans les séances officielles, on l’admettait telle une récompense en fin de leçon d’Hébert ou de leçon de maintien, ou en début de séance sportive en tant qu’activité préparatoire !

À l’opposé, les Ceméa l’ont considéré comme une activité fondamentale du développement de l'enfant, et ce, dès le stage princeps de 1937. Ainsi que le rappelle le Délégué général, Denis Bordat, le programme de ce stage affirmait ostensiblement, en tête de ses rubriques « Jeux de plein air - Jeux d'intérieur - Chants et danses populaires1 ». Ce fut une constante : les jeux ont toujours été figure de proue aux Ceméa. L’observation des conséquences globales de l’activité ludique apparaissait d’une positivité aveuglante aux yeux des animateurs de centres de vacances qui vivaient en continu, pendant de nombreuses semaines au contact direct des enfants. Cependant, il s’agissait davantage d'une constatation d’évidence que d’une conception nourrie de vérifications expérimentales et d’analyses approfondies.

Or, en dehors d’arguments contrôlés, de «preuves» vérifiables, tout se vaut et tout peut être affirmé effrontément, car sinon, au nom de quoi prétendre avancer une vérité pédagogique indiscutable et proposable à tous ? Aussi, après maints tâtonnements, les Ceméa ont-ils pris dans ce domaine, ainsi que le souligne Denis Bordat, «l'option de la recherche». Dans cette optique, a été institué le groupe de recherche2 «Jeux et pratiques ludiques» en 1984.

Il convient de remarquer que, renforcés de chercheurs compétents, les centres de vacances se prêtent remarquablement à une recherche-action de type expérimental. Les jeux y ont révélé leur valeur exemplaire : ils constituent une société en miniature où se joue le débat-conflit entre l’affirmation individuelle de l'enfant et les contraintes collectives de la société. L’institution ou le groupe impose ses exigences en édictant les règles du jeu et fixe ainsi un contrat ludomoteur qui représente un véritable contrat social accepté par les participants. Ce contrat induit une logique motrice, une logique interne qui provoque les manifestations corporelles des joueurs dans leur rapport à l’espace, aux objets, au temps et à autrui. Ne serait-il pas décisif d’observer les conséquences contrôlables entraînées sur le terrain par la logique interne de chaque type de contrat ludique ? Les contenus fort variés de ces systèmes de règles ne suscitent-ils pas des conduites motrices extrêmement diverses ? Et parmi cette ludo-diversité, certaines structures de jeu ne sont-elles pas plus souhaitables que d’autres vu sous l’angle éducatif ?

Jeu ou sport ?

Une exigence, pourtant constamment esquivée par les théoriciens, s’imposait: distinguer le sport du jeu traditionnel. Est-il sensé de confondre un jogging dans un sous-bois avec une finale olympique de demi-fond? Cette confusion dans laquelle stagnent à loisir les discours de complaisance en faveur du sport, brouille les cartes; on ne sait plus de quoi l’on parle. Est-il vrai que toute activité physique peut être perçue comme un sport plus ou moins perfectionné? Le jeu traditionnel n’est-il qu’un sous-sport, préparatoire aux formes achevées que seraient les Jeux olympiques? Aussi, devant cette polysémie propice aux amalgames trompeurs, une initiative capitale a-t-elle été aux Ceméa de préciser, de façon opérationnelle, le sens des mots utilisés. Quand on parle de «jeu» et de «sport», de quoi s’agit-il?

Le sport peut être défini par la présence nécessaire et suffisante de quatre traits vérifiables: une situation motrice, un système de règles, une compétition et une institutionnalisation. Le sport est donc l’ensemble, fini et dénombrable, des situations motrices codifiées de façon compétitive, et institutionnalisées. Le football et le saut à la perche sont des sports, la Balle au chasseur et les Barres n’en sont pas. Le quatrième critère, parfois difficile à identifier, confère au sport sa portée économique et politique, ainsi que sa caractéristique de spectacle de masse.

Les pratiques qui ne souscrivent pas à cette constellation de quatre critères ne peuvent pas être considérées comme des sports: c’est le cas des activités physiques informelles, des jeux chantés, des quasi-jeux, des jeux de rue, des jeux traditionnels. Cette distinction cruciale entre le sport et le non-sport est la condition sine qua non, autorisant une conception sérieuse d’une éducation fondée sur les activités physiques. La position la plus répandue, qui est celle des Instructions officielles, est de considérer que l’ensemble des activités physiques s’échelonne du plus bas vers le plus haut selon un degré croissant de complexité et de richesse. Au plus bas, se situeraient les jeux traditionnels, et les sports au plus haut. Le sport serait une activité noble et supérieure, le jeu traditionnel une pratique puérile et inférieure. Au-delà de certaines dérives bien sûr regrettables, le sport serait une activité féconde qui mériterait une place prépondérante, en « couronnement » des activités physiques. Cette conception dominante qui, dans les faits, détermine majoritairement le contenu de l’éducation physique scolaire et des pratiques physiques de loisir, et souvent des centres de vacances, est profondément remise en cause par les Ceméa. Leur position de rupture va déclencher des pratiques éducatives fort éloignées du sport, et orientées vers une inventivité ludomotrice d’un autre type.

Une faible valeur éducative ?

Aussi, convient-il de mettre à l’épreuve le bien-fondé des points de vue en présence. Afin d’éviter les généralités passe-partout, penchons-nous sur les affirmations précises d’un responsable qui a défendu les colonies de vacances fondées sur la compétition sportive. Dans Les Cahiers du centre d’études et de recherches marxistes, Yvon Adam expose les principes fondamentaux qui soulignent la supériorité des sports vis-à-vis des jeux traditionnels : « Plus un sport se perfectionne dans son jeu, écrit-il, ses règles, ses techniques, plus il exige un niveau d’approche élevé, plus il offre de possibilités éducatives. C’est pourquoi nous pensons que certains jeux comme l'Épervier ou les Barres, qui ne sont pas institutionnalisés, socialisés, n'ont qu’une faible valeur éducative. »3 Le propos est clair et l’argumentation explicite. Le raisonnement fonctionne comme un syllogisme dont on peut identifier les trois propositions:

  • Ce qui accorde à un jeu ses possibilités éducatives, c’est le perfectionnement de ses règles, de ses techniques ;
  • Ce perfectionnement n’est acquis que par l’institutionnalisation opérée par le sport;
  • Les jeux traditionnels n’étant pas institutionnalisés, n’ont qu’une faible valeur éducative.

Ces idées reçues, affirmées comme allant de soi, sont en réalité éminemment discutables. Le perfectionnement des règles et des techniques accorde-t-il ipso facto des possibilités éducatives élevées? On peut en douter. Le « perfectionnement » observé dans le sport est en réalité destiné à favoriser la visibilité et le suspense du spectacle. Ce n’est pas la sophistication des règles et des accessoires qui assure la portée éducative d’un jeu. L’exemple du jeu d’échecs est révélateur: ses règles sont indiscutablement simples au point qu’un enfant de dix ans est capable d’apprendre à jouer en moins d'une demi-heure alors qu'il est perçu comme un modèle de complexité mentale à grande vertu éducative. Tout comme certains jeux traditionnels tels la Balle assise ou les Trois camps dont la simplicité des règles cache en réalité une mise en œuvre stratégique remarquablement complexe.

N'y aurait-il que le sceau institutionnel qui serait capable de créer des pratiques perfectionnées? Cette affirmation est fort audacieuse. N’est-ce pas Jean Piaget qui affirme que : « Le jeu de billes, chez les garçons, comporte par exemple un système très complexe de règles, c'est-à-dire tout un code et toute une jurisprudence » ?4 À vrai dire, certains sports ne font pas preuve d’un perfectionnement conquérant : lancer de poids, saut en longueur, natation, curling. Il apparaît même que de nombreux sports se soient affirmés, non par un perfectionnement mais par une simplification de leurs règles. C’est le cas du tennis, issu du jeu de paume dont les particularismes ont été abandonnés (« galerie, « bricole », « ouverts », « tambour ») et dont les mécanismes de fonctionnement très perfectionnés des « chasses » ont été supprimés. Retour à la simplicité. La spectacularité du sport est à ce prix. En revanche, de nombreux jeux traditionnels, donc non institutionnalisés témoignent d’une grande complexité dans leurs règles et dans leurs techniques (le Quinet, les Barres, la Galine, la Balle à sucre5).

Étant non institutionnalisés, les jeux traditionnels n’ont-ils qu’une faible valeur éducative? Cette affirmation péremptoire est en contradiction avec les données unanimes des sciences biologiques et des sciences humaines tout autant qu’avec les moissons d’observations engrangées sur le terrain. Nous en contestons le bien-fondé tout au long de ce texte. Ces jugements sont lourds de conséquences sur le choix et l’organisation des pratiques. Peut-on pousser leur examen un peu plus loin?

L’Épervier et le jeu de Barres

Afin de rester au plus près des arguments avancés par les détracteurs des jeux traditionnels, reprenons de façon précise les deux jeux invoqués par Yvon Adam pour étayer sa démonstration : l’Épervier et les Barres, et examinons-en succinctement les caractéristiques majeures. Qu’en est-il de leur potentialité éducative?

Le jeu d’Épervier

L’Épervier est une compétition qui soumet les joueurs à des épreuves répétées: il leur faut tantôt courir, accélérer, capturer leurs adversaires, tantôt les esquiver, ruser et échapper à leur emprise. Le défi est permanent dans toute traversée à bride abattue de l’espace de jeu. Le participant attrapé change brutalement de rôle: de poursuivi, il devient poursuivant. Touché par l’Épervier, il semble être devenu un perdant; en réalité, il devient l’un des partenaires de la chaîne des aide-éperviers qui coopèrent désormais avec l’épervier, afin de s’emparer de tous les joueurs restants. En fin de partie, tous les participants vont se retrouver dans le camp des gagnants. Voilà un jeu sans vaincu. Alors que la compétition du sport qui met en vedette la domination du vainqueur, est «excluante», un jeu tel l’Épervier est une compétition «partageante» qui évite la frustration des perdants et offre à chacun le plaisir d’une réussite commune. N’est-ce-pas là faire vivre une valeur éducative de premier plan, une mise en œuvre d’une confrontation active, riche en rebondissements et en changements de rôles, qui débouche sur une victoire partagée par tous les participants?

Le jeu de Barres

Le cas du jeu de Barres, discrédité par Yvon Adam, est particulièrement intéressant sous l’angle du « perfectionnement » des règles et du « niveau d’approche élevé ». Ce jeu repose sur une compétition entre deux équipes, qui impose aux joueurs de tenir compte simultanément de caractéristiques spatiales et temporelles très contraignantes. Un joueur J2 « a barre sur » un adversaire J1 (c'est-à-dire qu’il a le droit de le capturer) s’il est entré dans le champ de jeu après lui. Mais si un troisième joueur J3, partenaire de J1, sort de son camp après que J2 soit sorti du sien, ce joueur a barre sur J2 et peut ainsi protéger son partenaire J1. Complémentairement, un quatrième joueur J4 qui sort de son camp après J3 a barre sur lui et peut ainsi protéger J2. Et cette succession pourrait se poursuivre jusqu’à épuisement des effectifs ; mais certains pratiquants retournent dans leur territoire et en ressortent munis d’un nouveau pouvoir de prise. Autrement dit, chaque joueur doit, à tout instant, intégrer une foule d’informations liées aux comportements de tous les autres en fonction de l’espace (les camps et le champ de jeu, les distances séparant les protagonistes) et du temps (l’instant de sortie de chaque participant, partenaire ou adversaire). Ces rapports entre joueurs ne se réduisent pas à de simples relations binaires ; elles font appel à des relations ternaires ou quaternaires qui demandent des capacités cognitives de traitement de l’information et de réponse motrice d’un « niveau d’approche » particulièrement « élevé ». Ajoutons que les possibilités de délivrer les prisonniers, de « donner la soupe » et de « faire campagne » dans le camp adverse accroissent encore la complexité de ce jeu qui requiert une intelligence sociomotrice manifeste. L’observation montre qu'un jeune enfant de 7-8 ans peut y jouer avec des « grands », mais il y joue à sa façon en se limitant à des relations binaires ; la maîtrise des configurations relationnelles à trois, quatre ou cinq participants n’est accessible qu'à des enfants dotés de capacités d’abstraction élevées. Le niveau cognitif requis pour jouer pleinement aux Barres apparaît plus élaboré que celui nécessaire pour s’adonner au football ou au handball : voilà non pas un jugement de valeur mais un simple constat.

Quand les laudateurs du sport avancent comme argument se voulant distinctif, que les sports sont des « pratiques sociales », ce qui laisserait supposer que les jeux traditionnels n’en sont pas, ils semblent oublier que les sports ne sont nés qu’au XIXe siècle alors que les jeux traditionnels détiennent une existence sociale multiséculaire. Les Barres sont attestées dès le Moyen-Âge et ont suscité des participations enthousiastes de la part des adultes, notamment dans les milieux « élevés ». On sait que Napoléon jouait aux Barres à la lumière des flambeaux et que Joséphine le fit prisonnier ; et l’on retrouve le souvenir des enchantements procurés par les Barres sous la plume d’auteurs tels que George Sand, Marcel Proust ou Roland Barthes. Excusez du peu ! Aussi, prétendre que les Barres sont un jeu simplet, dénué de valeur éducative et culturelle, trahit non seulement une méconnaissance étonnante des réalités du terrain mais aussi des faits sociaux et historiques.

Un enjeu éducatif massif

Un observateur impartial ne peut manquer de s’interroger: pour quelles raisons certains jeux ont-ils été institutionnalisés alors que d’autres qui semblent aussi intéressants ne l’ont pas été ? L’innovation des Ceméa a été de mettre les idées reçues, relatives au jeu sportif, à l’épreuve du terrain. L’observation outillée a engendré des recueils de données contrôlables et une modélisation précise des situations ludomotrices. La confrontation des hypothèses et l'interprétation des données ont permis de mener, au sujet des jeux, une démarche scientifique à l’instar de ce qui se passe dans tous les secteurs des sciences humaines et sociales. Les résultats sont éloquents : globalement, le sport illustre un schéma de duel célébrant une domination dans un environnement standardisé. Réussir, c’est s’opposer victorieusement, c’est être meilleur que les autres. Toutes les structures du sport en répondent. En revanche, les jeux traditionnels offrent un large éventail de structures collectives qui se déploient dans des environnements variés, et au sein desquelles le lien social accorde souvent à la solidarité une place prépondérante. Réussir, c’est fréquemment réussir à tour de rôle (les Quatre coins, Accroche-décroche, la Balle au fanion) et c’est souvent réussir tous ensemble : l’Épervier, la Balle au chasseur, la Mère Garuche… Le jeu traditionnel accorde bien entendu une place à la compétition «excluante» (les Barres, la Balle au prisonnier, le Drapeau) caractéristique du sport, mais sa grande originalité est d’octroyer un rôle majeur et inédit à la compétition « partageante» qui permet de valoriser la coopération et le succès collectif. L’enjeu est de taille : l’institutionnalisation choisit les pratiques à forte spectacularité qui s’appuient sur l’opposition et finalement sur l’exclusion des plus faibles. Qu’on le veuille ou non, le sport est une machine à éliminer, à exclure les moins favorisés. Ce principe est à l’opposé des options éducatives des Ceméa. En revanche, les jeux traditionnels offrent une palette de structures d’actions très diversifiées qui ne refusent pas la confrontation d’opposition, mais qui l’entremêlent à la coopération en majorant l’entraide agissante et la réussite partagée. Ils présentent ainsi, de façon objective, un matériau de choix pour mettre en œuvre des méthodes d’éducation active. Rappelons que l’effet éducatif des situations ludiques n’est pas automatique mais passe nécessairement par des attitudes pédagogiques d’accueil et de confiance sur lesquelles Gisèle de Failly a tant insisté6 .

Fonder « en raison » une éducation par le jeu

Cette position des Ceméa à l’égard des jeux sportifs est dénuée d’ambiguïté ; comme dans les autres secteurs, il s’agit ainsi que le prône Francine Best, de rechercher « une conceptualisation des pratiques éducatives : sans réflexion, sans philosophie, les conduites pratiques vont à vau-l’eau ». Sinon, poursuit l’ancienne directrice de l’INRP, les éducateurs sont contraints d’agir « dans l’absence de lucidité ». Le propos avancé ici par la plume de Francine Best, et que nous défendons de notre côté, est de tenter de « contribuer à l’élaboration de théories susceptibles de fonder « en raison » l’Éducation nouvelle »7. C’est par cette démarche que pourront être convaincus raisonnablement les éducateurs de bonne foi : sinon, ce sera le règne des idéologies d’argent et de pouvoir, le règne des embrigadements idéologiques. On comprend alors pourquoi les groupes de formation et le Groupe de recherche des Ceméa essaient d’analyser les situations ludiques, la structure de ces pratiques et les « universaux » qui en représentent l’architecture fondamentale. Finalement, c’est dans le contenu des structures des jeux et dans l’intimité correspondante des conduites motrices des joueurs que s’infiltrent les normes sociales et les valeurs politiques inhérentes à la vie de la cité. ■

Notes
  1. Denis Bordat, Les Ceméa qu’est-ce que c’est ? Éditions Maspero, Paris 1976.
  2. Idem, ibidem.
  3. Yvon Adam : « Quelques problèmes d’orientation et de pédagogie des activités sportives » in « Les Cahiers du centre d’études et de recherches marxistes » n° 43 activité physique éducation et sciences humaines pp 65/84
  4. Jean Piaget : « le jugement moral chez l’enfant » PUF Paris 1969 (1932)
  5. Aux quatre coins des jeux G.Guillemard, J-C Marchal, M.Parent, P.Parlebas et A.Schmitt, éditions du scarabée Ceméa, Paris 1984.
  6. Gisèle de Failly, «L’Éducation nouvelle » in Ven 1, pp 1 à 8.
  7. Francine Best « L’élaboration d’une théorie susceptible de fonder « en raison » l’éducation nouvelle » in Ven (4) pp 136/145