Animateur dans l'école
Le centre de loisirs associé à l'école (CLAE) Condorcet est situé dans un quartier résidentiel de Saint-Herblain (44). La structure est faite de telle manière qu’il se situe au centre des locaux, dès l'entrée de l'école, tout autour du hall d'entrée. A gauche du hall, se trouve l'école maternelle, à droite, l'école primaire. Le centre de loisirs possède ses locaux propres : une grande salle d'activités dans un espace, trois petites salles dans un autre, une dernière salle, une régie et un bureau ainsi que des espaces partagés avec l'école (salles de restauration et
de sieste, salle de motricité, hall de l'école). L'accueil périscolaire utilise les locaux du centre pour ses activités, avec une équipe différente de celle du CLAE. Le CLAE fonctionnait avec une équipe permanente et des occasionnels pour animer et encadrer l'accueil des enfants de 3 à 6 ans tous les mercredis et pendant les vacances scolaires. Mais ce qui nous intéresse ici est le travail de cette équipe sur le temps scolaire. L'équipe permanente du CLAE animait des ateliers décloisonnés, en partenariat avec l'école, tous les lundis, jeudis et vendredis, par tranches de demi-journées associées aux différentes classes de l'école maternelle.
Le projet des ateliers décloisonnés
Les ateliers étaient pensés et mis en oeuvre dans une logique partenariale école-CLAE. Il n'y avait pas de lien hiérarchique entre les deux. Les objectifs de l'école et ceux du centre de loisirs pouvaient être parfois communs comme la socialisation, le vivre ensemble et quand il s'est agit d'ateliers mettant en jeu des situations d'apprentissages, la mise à plat des objectifs pédagogiques s’est avérée plus importante encore. En ce qui concerne l'école, les objectifs étaient plus centrés sur des apprentissages de types cognitifs tels que apprendre à faire une forme particulière en peinture, à reconnaître les couleurs ou à compter en utilisant des jeux de société, à lire une recette de cuisine en faisant un gâteau alors que nous, animateurs, nous nous situions plus sur des questions d'apprentissages liés à un accompagnement vers l'autonomie, en prenant en compte les centres d'intérêt des enfants dans des situations collectives. La dynamique liée au désir est importante mais elle doit s'articuler avec la gestion d'un groupe. Il était nécessaire de nous mettre d'accord.
Les objectifs se sont axés sur :
– Une continuité entre l'école et le CLAE. Les enfants expérimentaient des enseignements vécus en classe afin d'inscrire ces savoirs dans leur quotidien et de leur donner du sens. Ainsi en a-t-il été d’un atelier scientifique autour des différents états de l'eau (solide, liquide, gazeux) et d’un atelier informatique autour de la navigation sur un ordinateur et le traitement de texte s’est déroulé à partir de textes écrits en classe selon les codes du genre appris : lettre, recueil de poésie, nouvelle. Des projets se construisaient en sens inverse, des apprentissages réalisés avec les animateurs étaient réinvestis en classe. Des jeux de société pratiqués au CLAE avec l'objectif d'apprendre à jouer sans adulte étaient mis à disposition dans la classe pour les enfants ayant fini leur travail. Les recettes des plats cuisinés avec les animateurs servaient de support à l'apprentissage de la lecture en CP.
– Un respect du rythme dans l'activité. Les enfants étaient accueillis par petits groupes de six à huit pour permettre un suivi individualisé de leurs projets.
– Un accompagnement vers l'autonomie qui reste un objectif central à l'école maternelle. Les enfants étaient accueillis dans des espaces aménagés, avec des espaces repérés en fonction des activités. Afin de remplir cet objectif, les enfants avaient besoin de repères humains, spatiaux et temporels. Ainsi, chaque animateur était référent d'une classe, avec laquelle il travaillait toujours dans le même créneau hebdomadaire et dans le même espace du centre de loisirs ou de la classe.
Ce projet ne s'est pas déroulé quelques difficultés. Les relations animateurs–enseignants soulèvent des questions de légitimité, d'identité, de reconnaissance pour les deux professions. Même si historiquement et socialement les enseignants sont mieux reconnus, les pratiques des animateurs peuvent parfois pointer des contradictions sur des questions de conceptions éducatives. Pour ces raisons, l'intérêt de cette expérience reste pour nous entier. Il permet à l'école de s'ouvrir, aux animateurs d'affiner leurs pratiques, et aux deux métiers de se rencontrer et de se reconnaître.
Notre place dans la classe
Pour conduire ce projet, des binômes animateur–enseignant se constituaient autour d'un projet d'action (jeux de société, ateliers cuisine) et selon certains critères :
– Les compétences des uns et des autres, en fonction des projets ou des demandes des enseignants ;
– les disponibilités des salariés ;
– les relations déjà existantes entre animateurs et enseignants et les envies de travailler ensemble.
Au bout d’un certain nombre d’années de partenariat, la reconnaissance de notre travail a évolué au sein de l'équipe enseignante. Il a parfois fallu lutter pour ne pas être considéré uniquement comme des exécutants et des « machines à activités ». L'absence de lien de subordination a permis de « réguler » plus facilement. Ce mode de travail, à mon sens, a favorisé l’évolution des représentations que pouvait avoir le monde enseignant sur l’animation notamment concernant les questions pédagogiques. Nous avons souvent entendu que nous ne faisions pas de « pédagogie », que ce mot était réservé à l’école et aux enseignants. Mais nous avons grâce à notre travail quotidien, avec nos arguments et par le retour de nos observations, modifié certaines de ces représentations. Peut-être que nous aussi, animateurs, avions un travail à faire sur nos représentations de l’école liées à nos histoires
et parcours personnels. Enfin, chacun a dû trouver sa place ! Il fallait que chaque partenaire parte du principe qu’il était complémentaire, et surtout pas rival dans le domaine des savoir-faire ou du savoir tout simplement. Nous avions tous des formations et des expériences différentes auprès des enfants, donc une approche des apprentissages qui en découlait. Pour un animateur, trouver sa place au sein de l'école est un défi. Beaucoup se sont engagés dans ce métier pour proposer une autre éducation que celle qu'ils avaient vécue dans le système scolaire, où les apprentissages se font par l'agir, l'oralité et la relation contre le savoir, l'écriture et l'institution. Pour un enseignant, c'est un défi d'accueillir un animateur dans sa classe alors que les pratiques qui seront proposées aux enfants seront conduites par quelqu'un qui a connu l'échec scolaire et qui potentiellement va remettre en cause des pratiques conduites par une personne qui n'a jamais quitté le système scolaire.
Quelle complémentarité au sein de l'école ?
La mutualisation des moyens est une première approche pour construire la complémentarité. Le centre de loisirs ayant place dans l'école, et non autour, la proximité a favorisé les relations et le projet. Les ateliers permettaient de réduire l’effectif de la classe et ensuite de bénéficier, pour un petit groupe d’enfants, d’un temps d’activité plus individualisé, avec plus d’échanges entre enfants et avec l’adulte. Les activités proposées étaient aussi des activités que les enseignants ne pouvaient pas mener dans la classe, soit ils n’en avaient pas les compétences, soit le matériel nécessaire ou tout simplement les conditions. Le CLAE disposait d’un budget pour acheter du matériel pour les activités menées au sein de l’école, renforçant ainsi son autonomie. Les conceptions de l'apprentissage, de l'activité, ont été au coeur de la rencontre animateurs – enseignants. C'est en les énonçant, les confrontant, les argumentant, qu'est apparue la dimension complémentaire de nos professions respectives.
Ne pas perdre son identité
L'enfant n’avait pas le choix de venir participer aux ateliers. Inutile de préciser que cela nous a très vite posé problème quant au sens même de l’activité. Il a fallu se repositionner par rapport au contexte ; nous n’intervenions plus dans le cadre du centre de loisirs mais au sein de l’école où les objectifs et les missions sont différentes des nôtres. Du temps libre et des loisirs, nous passions aux apprentissages fondamentaux et nécessaires d'une éducation envisagée pour tous les enfants. Pour autant, il était important pour nous de ne pas perdre notre identité, notre pratique. Nous avons surmonté cette contradiction en palliant le caractère obligatoire de l’atelier par la possibilité d'accéder à d'autres espaces aménagés du CLAE. Ces conditions étaient négociées avec l'enseignant, en fonction du projet. Dans certains cas, l'animateur n'était disponible que pour l'activité prévue, les enfants pouvaient pratiquer des activités sans adulte dans certains espaces identifiés : jeux symboliques, dessin, puzzles, livres. Le coin des jeux symboliques était souvent investi, les enfants y trouvaient des possibilités de jeux impossibles à vivre en classe au regard du peu d'espace qui y est consacré dans l'école. Quand la libre adhésion à l'activité proposée dans l'atelier était complexe à gérer, pour ne pas frustrer les enfants en leur interdisant l'accès à des activités installées sous leur nez, l'atelier se déroulait dans la classe ou un espace ne suscitant pas d'autres envies.
Garder des pratiques d'animation
Un autre élément me paraît très important : la place que prend l’animateur dans l’activité de l’enfant. Certains enseignants nous ont parfois demandé de réaliser certains apprentissages dans le cadre des ateliers : apprendre à compter avec le dé dans l'atelier jeux de société, apprendre à faire des boucles avec un pinceau dans l'atelier peinture, réaliser une fiche auto-corrective à la fin d'un atelier sur les cycles de l'eau… Nous avons toujours refusé. Les ateliers devaient se dérouler selon des pratiques d'animateurs. La créativité, le rythme, l'expérimentation, la relation au sein du groupe d'enfants nous importaient plus que de proposer un exercice pour vérifier les capacités de l'enfant à réaliser la tâche. Nous ne remettions pas en cause les exercices qui se déroulaient en classe, mais cela était l'affaire des enseignants. Il était important pour nous de ne pas mélanger les sphères, travailler ensemble mais sans chercher à ce que l'un devienne comme l'autre. Cela était d'autant plus important que les lieux utilisés pour les activités dans le cadre scolaire étaient les mêmes espaces que ceux du centre de loisirs. Les enfants participant aux activités au sein de l’école maternelle pouvaient être les mêmes enfants accueillis dans le centre de loisirs ! La dernière difficulté repérée tient au sens donné par chacun à l’évaluation. Nous, animateurs parlions plutôt d’observations.
Mais observations au compte de qui et pour quelle utilisation par l’enseignant ? Les observations portaient donc plus sur la façon dont les enfants vivaient leurs relations entre eux, avec l'environnement, avec l'activité, sur ce qui pouvait être un frein à l'autonomie, au rythme, à la créativité, de manière à trouver des solutions pour améliorer les ateliers. Il étaient associés à ces observations lors de temps de bilan durant lesquels ils pouvaient exprimer leur ressenti et faire des propositions. Ces observations «remontaient» ensuite vers les enseignants.
Ne pas devenir l'autre qui agit sur nous
Ne pas devenir l'autre tout en reconnaissant qu'il agit sur nous. Le partenariat nous pousse à réfléchir sur nos pratiques, nos identités, mais aussi à ses limites. Tout en cherchant à garder notre identité, il a fallu nous avouer que les activités réalisées dans le cadre des ateliers décloisonnés pendant le temps scolaire étaient différentes de celles du centre de loisirs. Cela a permis à l’équipe de s’interroger sur son projet au sein du CLSH, et nos contradictions nous ont parfois permis de dynamiser le travail au sein de l'équipe d'animation. Nous ne savons pas si nous avons pallié toutes les difficultés et contradictions, mais cela nous a permis de remettre en question nos valeurs, notre identité d’animateur et d’éducateur au sein d’un même projet. C’est par des rencontres et des retours d’expériences entre les différentes équipes que nous avons abouti à un résultat grâce auquel nous (enseignants et animateurs) avons au maximum protégé l’enfant de nos désaccords, pour lui apporter la richesse de nos différences. C’est par une volonté commune, un travail en partenariat, des différents, mais aussi des moments de convivialité que nous avons bâti le CLAE. C’est aussi par cette volonté de modifier les représentations des uns et des autres sur les professions respectives et les compétences nécessaires.
Cet article est issu du Dossier 20 L'Accueil de loisirs de la revue Les Cahiers de l'animation Vacances-Loisirs