La notion d'activité et d'apprentissage aux Ceméa

“Origines et idées de base de l’Education nouvelle” - Gisèle de Failly - VEN n° 362, 363, 366.

"Parmi ces apports. bien qu'il ait toujours refusé de se considérer comme un pédagogue et ait été totalement extérieur à ce mouvement, on ne peut passer sous silence le nom de Freud, né en 1856, c'est-à-dire avant les fondateurs de l’Éducation nouvelle. dont le génie précurseur domine la pensée pédagogique contemporaine. Des gens qui réfléchissaient sur le problème de l’enfant se sont retrouvés dans des écoles, ou, le plus souvent, avec des enfants dits alors "arriérés" (on les appellerait aujourd'hui "inadaptés") et, vers la même époque, des gens différents, dans différents pays, se sont posés un peu les mêmes problèmes. Articles de journaux, écoles expérimentales, petits groupes (qu’on appellerait groupuscules) ont finalement constitué un mouvement. Ce mouvement est né en Italie avec Maria Montessori, en Amérique avec John Dewey, en Belgique avec Decroly (né comme Maria Montessori en 1871), en Allemagne, en Suisse, avec des psychologues comme Claparède.

J'ai parlé des pays étrangers, mais la France y fut bientôt représentée et. en particulier par Henri Wallon, grand psychologue, à l’époque encore jeune, et par d’autres encore. Toutes ces personnes se sont connues. comme on se connaissait alors, c'est-à-dire beaucoup moins facilement qu’aujourd’hui, alors que paraissent beaucoup plus de revues, qu’il y a des congrès, qu'existent des émissions de télévision... Mais ils se sont rencontrés, connus, appréciés, si bien qu'ils ont éprouvé le besoin de créer une ligue à Genève : “La ligue internationale pour l’Éducation nouvelle". Celle-ci a vu le jour en 1921. Ces psychologues se sont intéressés aux problèmes de l’enfant. Les créateurs de l’Éducation nouvelle étaient souvent des médecins, particulièrement des psychiatres et des psychologues, et le souci social ne les préoccupait pas au premier chef: l’Éducation nouvelle devait, pour eux  satisfaire les besoins de l’enfant.

Beaucoup d'enseignants, au niveau des déclarations syndicales du moins, se sont longtemps méfié de l’Éducation nouvelle parce qu'elle n’avait pas eu un impact social suffisant. Cependant, de grands éducateurs, tel Decroly, de grands savants, tels Henri Wallon et Paul Langevin, l'ont résolument placée dans une perspective sociale. Mais cette préoccupation est venue un peu plus tard. À l’origine, l’Éducation nouvelle a surtout mis l'accent sur l'éducation de la personne, son développement.

“J’en arrive maintenant à quelques réflexions sur un sujet sur lequel nous avons beaucoup travaillé dans notre association : l’activité. Pour l’Éducation nouvelle elle est tout à fait essentielle. Beaucoup de psychologues ont dit : “L’activité se confond avec la vie. s’il n'y a pas d’activité, il n’y a pas de vie." Et l'activité, c'est ce que l’individu projette constamment, que ce soit manuel, que ce soit intellectuel, ou artistique. Son activité, c'est ce qui lui permet d'agir sur le monde, de le transformer, c'est ce qui, à travers les siècles, crée une civilisation. C’est ce qui a permis à l'homme, grâce à la main et au cerveau, de devenir de plus en plus homme. On parle beaucoup aujourd'hui des gens qui éprouvent des difficultés au moment de leur retraite, parce qu'il y a soudain cessation d’activité. Si bien que beaucoup de retraités quittant leur travail rémunéré, indépendamment des questions d'argent, essaient de trouver une occupation, un milieu où travailler, parce que ce travail est indispensable à la vie.

Cette activité peut prendre des formes diverses et elle est souvent mal comprise. Un mot fait beaucoup de tort: c'est celui "d’Éducation active", utilisé à tort et à travers. Des livres, des revues ont été publiés expliquant une méthode active. Mais il s’agit toujours d’une méthode où le maître pose des questions et où il faut répondre, si bien qu'il y a, en effet, une certaine activité, mais c’est surtout celle du maître.

L'activité créatrice va de l’intérieur vers l’extérieur, elle crée un produit intérieur à l’individu donc invisible, ou extérieur à l’individu, donc visible. Cette création s'exprime dans n’importe quel domaine. En général, le mot création induit plutôt le domaine artistique: créer quelque chose à partir de rien, c'est splendide, merveilleux. Mais la création peut être manuelle, familiale, sociale. Quelqu'un qui se livre à un travail ingrat, même si celui-ci consiste à écrire des lettres ou à classer des objets, mais dont le but a une résonance en lui, par exemple aider les prisonniers, faire progresser l’éducation, un but qui vise à modifier quelque chose, s'il y croit et qu'il l‘accomplit dans ce sens, son activité est créatrice et c'est celle là que l’Éducation nouvelle considère comme formatrice et libératrice pour l’individu.

Naturellement, ce type d'activité ne peut se réaliser que dans la liberté, c’est-à-dire à la fois sans que quelqu'un vous suive constamment, mais aussi dans une liberté de choix de ce que l'on veut faire et qui vous intéresse: l'école maternelle, lorsqu'elle est bien conçue, en est un exemple. Dans une bonne école maternelle, les activités sont mises à la disposition des enfants et ils peuvent choisir ce qui les intéresse, suivant leur désir. Au moment où il y a choix, l'engagement de l'individu est beaucoup plus grand. C'est vrai pour nous, adultes: si nous pouvons choisir notre métier, notre profession, nous nous y engageons, même s'il y a des moments difficiles, ou des moments de déception, où nous avons l”impression de ne pas créer. Mais nous nous y engageons vraiment parce que nous l'avons choisi. Donc, cela correspond à un désir qui vient de l'intérieur de nous-même et qui, de ce fait  est profond.

On emploie beaucoup, maintenant, un mot qui a fait fortune: “la motivation". Autrefois, on employait un autre mot: "l'intérêt". Les fondateurs de l’Éducation nouvelle et leurs successeurs ont donné une grande importance à l'intérêt. Claparède, par exemple, qui a beaucoup écrit sur l'activité, donne le nom "d'intérêt" au mouvement qui attire l'enfant vers l'activité et je pense qu'il y a une différence entre intérêt et motivation. Lorsque des mots nouveaux apparaissent, c'est qu'ils expriment une idée différente de celle du mot dont ils prennent la place. Être motivé pour une chose, ce n'est pas forcément éprouver de l'intérêt pour la chose elle-même. Ce peut-être de l'intérêt pour les avantages qu'elle procure. On comprend que les petites annonces de voyage dans les journaux emploient souvent le mot "motivation". Par exemple je peux avoir envie de faire un voyage, parce qu'en ce moment, je traverse une situation familiale difficile. Mais ce n'est pas forcément l’intérêt pour le voyage en tant que tel qui domine, mais plutôt la motivation.

Nous savons déjà que la forme supérieure de l'activité est la possibilité de créer: c'est la "créativité". Parmi les activités, celles qui mettent en jeu la créativité sont surtout celles qui touchent à l'expression et l’Éducation nouvelle leur a donné une grande place. Ce n'était pas par innocence ou naïveté, ni seulement pour aider à la réussite des fêtes de fin d'année dans les écoles, que nous avons proposé des activités d'expression. C'est parce que nous sommes convaincus qu'elles jouent un rôle de première importance dans la formation de l'individu. Ce rôle commence à être reconnu.

L'activité peut l'aider à se projeter hors de lui-même, à trouver l'apaisement, la vitalité que donne la réussite. Lorsqu'un enfant fabrique un objet, par exemple un modelage, s'il se sent entièrement libre, s'il le fait à son propre rythme et sans craindre le jugement des autres, quelque chose de lui se trouve traduit. L'objet n'a sans doute pas de valeur pour les autres, mais il en a une immense pour le "fabricant", puisqu'il y a eu, pour lui, une expérience très importante. une recherche du passage d'une sensation éprouvée à un objet: c'est pourquoi les enfants tiennent tellement aux objets qu'ils ont fabriqués, que ce soit un cerf-volant, un dessin, une peinture. Ces objets représentent une part d'eux-même. En tant qu'éducateurs, nous ne savons pas toujours les lire et y attacher un prix suffisant.

Une des idées fondamentales de l’Éducation nouvelle est qu'il faut laisser aux enfants le temps de faire ce qu'ils veulent, qu'iI ne faut ni les bousculer, ni les interrompre. Un travail laissé à midi peut se reprendre à deux heures. Naturellement, à ce moment là, on ne suit pas les horaires classiques. Mais ce temps qui paraît perdu est gagné parce que, quand on fait un travail approfondi sur une notion scientifique, historique,... on sait ce qu'elle signifie, on a fait des recherches, on a pas appris quelque chose par cœur.

Je voudrais dire quelques mots sur un article de Tony Lainé, paru dans VEN n° 276. 277. "l'agir", que je vous conseille de relire. Vous verrez que Tony Lainé qui est psychiatre, aborde l’activité sous un autre aspect. Nous prenons d'ordinaire l'activité à partir du moment où elle se fait. Lui, prend l'activité dans le déroulement de l'humanité. Il rappelle que "l'agir" a toujours été la caractéristique de l'homme, car les animaux agissent, mais non d'une manière créatrice et il donne à l'agir un sens social.

Il fait aussi un certain nombre de remarques très intéressantes du point de vue psychologique et psychiatrique, à propos de l'idée de l'objet, de l'objet expression dont je viens de parler et aussi à propos de l'opposition généralement admise entre travail et loisir. Il montre combien il est dangereux d'opposer travail et loisir, alors que le loisir peut être du travail et le travail du loisir. Cette séparation, tellement incluse dans notre société, manifeste une compréhension fausse de l'activité.

“Le milieu de l'enfant peut d'abord désigner son entourage restreint, le groupe familial dans son organisation, sa composition et son mode de vie, qualifiant ainsi l'ensemble des conditions matérielles, sociales et affectives de sa vie quotidienne”

“Parler du milieu de l'enfant, c'est se référer de façon beaucoup plus abstraite à une catégorie particulière de conditions que la famille a en commun avec d'autres familles, en s'efforçant de neutraliser les autres aspects qui la caractérisent et qui peuvent influencer les conditions analysées seules: on parlera ainsi du milieu socio-économique de l'enfant, et on l'établira en fonction des rétributions des parents. On parlera du milieu culturel de l'enfant et on se basera, pour procéder à la filiation, sur le niveau d'études des parents, etc.

Dans d'autres cas, la démarche est plus militante et l'abstraction plus schématique, conduisant à distinguer deux grandes catégories de milieux: les milieux dits "riches en stimulations", ou "pauvres en stimulations", selon que les familles satisfont, ou non, à un certain nombre de critères établis comme favorables à un bon développement (parfois même la référence aux critères utilisés reste implicite).

En utilisant dans chaque cas le terme de milieu, sans le préciser davantage, on court le risque d'instaurer des confusions à propos du rôle qu'on lui attribue. Se réfère-t-on à l'ensemble des conditions qui constituent les conditions relatives de la vie d'une personne, recherche-t-on plutôt l'évaluation du poids d'un aspect particulier de ces circonstances (l'argent mensuel dont dispose la famille, etc.) sur les différences constatées entre enfants, tente-t-on d'asseoir l'hypothèse de l'influence décisive de la qualité des premières indications de l'entourage sur le processus même de développement, assimilant alors, sous le même vocable d'incitations. les stimulations sensorielles initiales et les stimulations ultérieures d'ordre intellectuel, affectif, symbolique?

Pour ce qui est de Wallon, il a donné du milieu une définition générale très complète, que voici :“le milieu est l'ensemble plus ou moins durable des circonstances physiques, humaines, ou idéologiques, où se poursuivent des existences individuelles".

Voilà donc tracées nos origines, des noms évoqués, centrons-nous sur quelques-uns:

- Influence de Piaget: la notion de stades dans le développement de l'enfant, la construction du réel chez l'enfant, le langage et la pensée chez l'enfant - Voir VEN n° 265, 266, 267.

- Influence de Wallon : l'activité, la motricité, le milieu de l'enfant (droit égal pour tous les jeunes au développement complet, milieu) - Voir VEN n° 308, 309, 310, 319...

Que peut-on retenir de Wallon?
Un certain nombre d'idées autour de l'activité, de la motricité et surtout du milieu, que l'on retrouve dans le  quatrième article de Jacqueline Nadel "la notion de milieu".

Pourquoi Wallon aujourd'hui? - VEN n° 319.

- Influence de Cousinet - Voir le n° 2 de VEN : "les besoins des enfants et initiation à l’Éducation nouvelle" Chatelain et Cousinet. Voici les têtes de chapitres de ce petit livre :

• "Avoir une vision juste de l'enfant"

• "Mobiliser l'activité de l'enfant"

• "Partir des intérêts profonds de l'enfant"

• "Engager l'école en pleine vie”

• "Faire de la classe une vraie communauté enfantine"

• "Unir l'activité manuelle au travail de l'esprit"

• "Développer chez l'enfant les facultés créatrices"

• "Donner à chacun selon sa mesure"

Ce sont ces idées, entre autres, défendues par Piaget, Cousinet et Wallon qui ont influencé notre mouvement."

Gisèle de Failly insiste sur trois idées:

• L'activité doit être proposée à un moment favorable.

• L’activité doit solliciter le sens créateur.

• Une atmosphère de confiance favorise l'activité.

Francine Best rappelle un certain nombre d'idées à propos de l'activité :

• L'activité est fonctionnelle (Claparède).

• L’activité est opératoire (Piaget).

• L'activité se déroule selon un projet.

“Un des aspects de notre spécificité réside dans notre conception de l'activité. L'activité, en tant que projection de soi, moyen de communication, médiateur de la relation, source de plaisir ! L'activité, support d'une démarche favorisant l'évolution personnelle, la remise en question de valeurs (division des tâches en fonction du sexe, de la force, de l'intelligence...). l'action sur son propre milieu.

Cette importance que nous accordons à l'activité, à "l'agir", implique la nécessité d'acquisitions de connaissances, d'apprentissages qui se font en tenant compte des déterminismes socio-historiques du milieu et des motivations des individus, apprentissages et acquisitions de connaissances dont tous les instructeurs reconnaissent la nécessité, même si nous ne sommes pas tous d'accord sur leur place. Apprentissages et acquisitions de connaissances d'autant plus nécessaires, compte tenu de la réalité dans laquelle vivent les jeunes aujourd'hui. ll paraît indispensable de leur faire découvrir le plaisir de "l'agir", afin qu'ils puissent ensuite comprendre le plaisir de "l'agir" de l'enfant.

Cette conception de l'activité, de nombreux camarades la situent dans le contexte économique, social et politique actuel, en réaffirmant le primat de la pratique et la place centrale de l'activité. Les tentatives multiples, depuis le congrès d'Orléans dans les différents secteurs de l'association, pour redonner à “l'agir" toute sa dimension libératrice dans un contexte économique de crise qui renforce l'aliénation, en attestent et ouvrent des perspectives fécondes, pour autant que l'on puisse approfondir l'analyse des pratiques et confronter les problèmes qu'elle fait apparaître. Ce qui est au centre de cette démarche, c'est la volonté de recréer les conditions d'un rapport actif au monde et à soi-même qui permette de retrouver le sens de l’activité humaine, perverti par les rapports d'exploitation de la société capitaliste. Un tel projet, fondé sur l'état de notre pratique à ce moment de notre histoire, donne un sens concret à l'affirmation d'Orléans, inscrivant notre action dans des perspectives socialistes."

Ces ligne, extraites du compte rendu des travaux du congrès de Toulouse, sont à rapprocher d'un des principes énoncés par Gisèle de Failly au moment du regroupement des instructeurs, à Caen en I957.

Le titre de notre mouvement comporte l'idée d'activité et bien qu'il soit long et ne rende pas compte de notre fonction principale de formation des éducateurs, il présente un avantage: celui d'élargir notre action à la notion d'un entraînement personnel de chacun aux méthodes d’Éducation active. Dans le langage pédagogique courant, on applique souvent le nom de “méthode active" à un enseignement dans lequel le maître, au lieu de faire des leçons au sens classique du terme, suscite, par des questions, l'activité des élèves et d'une classe. Cette méthode fait donc appel à un stimulant, la question, pour provoquer l'activité mentale et la maintenir en éveil.

Cependant, ce stimulant, venu de l'extérieur, est peut-être étranger aux intérêts réels de l'enfant. Car l'adulte, généralement, "fait faire" en suivant son propre choix, son propre programme. L'activité qu'il provoque peut être superficielle et cesser lorsque le stimulant a disparu. En fait, l'adulte dirige, l'enfant exécute. Ce serait fausser dangereusement “l’Éducation active" que de penser qu'elle se borne à cette manière de procéder... La notion d'activité ne doit pas être attachée à celle d'activité physique ou manuelle, de même qu'il serait inexact de la limiter à l’activité intellectuelle ou artistique. Aucune de ces formes, même dans des cas extrêmes, ne peut être totalement isolée. Elles sont au contraire mêlées et vivent les unes par rapport aux autres... La dissociation de l'activité intellectuelle et de l'activité physique, manuelle ou pratique, est liée à des traditions séculaires qui, à notre insu, imprègnent nos manières de voir et de juger. Notre civilisation a hérité des valeurs des civilisations grecque et romaine qui ont elles-mêmes ont constitué le fondement de celle du Moyen Age. Or, ces civilisations ont opposé ces deux types d'activité. L’Éducation active va se fonder sur cette notion, confirmée par la psychologie, que l'activité est globale et que, au moment où il l'exerce, l'être est tout entier engagé.

Beaucoup de personnes considèrent encore aujourd'hui l'activité comme un passe-temps qui permet de tenir les enfants occupés et, par conséquent, facilite l'ordre et la discipline... L'activité est beaucoup plus que cela: elle est capitale pour le développement de tout individu, car c'est par l'activité qu'il se donne, s'entretient, se développe... Le besoin d'activité est tellement puissant chez l'enfant, que rien ne lui résiste: l'enfant touche, joue avec ce qu'il trouve, que ce soit l'eau de la cuisine ou la prise électrique et les interdictions maternelles ou la menace des punitions sont sans effet devant le besoin impérieux qu'il a d'expérimenter et d'agir. Ce besoin est confondu pour lui avec le besoin même de grandir, de se former, de vivre...Tout au long de notre vie, notre intelligence se développe par l'action qui met en jeu notre expérience, notre mémoire, notre sensibilité, notre volonté, notre énergie, par l'activité intellectuelle qui mobilise l'exercice de toutes nos facultés.

"L'éducation fonctionnelle est celle qui prend le besoin de l'enfant, son intérêt à atteindre un but, comme levier de l'activité qu'on désire éveiller chez lui."

C'est quelque chose qui commence à apparaître dans les textes de VEN dans les années 80. Auparavant, c'était un peu sous-tendu, mais avec le texte de Tony Lainé, c'est une des premières fois qu'apparaît la notion de projet. Tony Lainé est un psychiatre qui a travaillé avec les CEMEA. Par sa propre réflexion, il a contribué à l"évolution des idées au sein du mouvement. Voir VEN n° 276 - Poitiers-Toussaint 1971, deux textes sur "l'agir". En voici quelques extraits:

“...Quels sont les objectifs que l'on peut se fixer dans les activités avec les enfants? Le premier objectif est que l'on ne peut être un éducateur sans d'abord tout faire pour comprendre les besoins des enfants... Le travail humain a perdu son sens par rapport aux besoins de l'homme. On ne travaille pas parce que l'on a besoin de travailler au point de vue humain, on travaille parce que l'on a besoin de gagner sa vie. ll y a quelque chose qui s'est profondément perdu dans le travail et qu'il importe de retrouver si l'on ne veut pas faire des activités une comédie, ou la préparation des enfants à devenir des futurs instruments de l'exploitation. Ce qu'ils vont faire, ce n'est pas du rentable, c'est quelque chose d'eux-mêmes."

“...Il n'y a pas de théorie pour comprendre le besoin des enfants... Il ne faut jamais figer, ne jamais réduire un projet d'activité, sans que l'on ait, au moins à un moment donné, réfléchi aux besoins des groupes d'enfants et de chaque enfant lui-même. Dans les activités des enfants, il faut essayer de concevoir comme une chaîne, il faut éviter de pratiquer une activité pour une activité, car c'est réduire le sens que l'action propre de l'enfant sur les objets, sur les choses, peut avoir. Sens qui dépend justement de son inscription dans une chaîne. Il faut imaginer que dans les productions, les objets vont se faire, et qu'ensuite, les objets faits vont réintroduire un autre type d'activité..."

"J'ai lu dans une revue des CEMEA un article qui va dans ce sens. Au cours d'un séjour de colonie de vacances, on parlait de la naissance des activités: On a trouvé des roseaux, les enfants se sont intéressés aux roseaux. Ils ont commencé à les tailler. Un enfant a commencé à souffler dedans. Le moniteur a dit que l'on pouvait même faire des flûtes. Il fournit là un réponse branchée sur un besoin qui est en marche, dans une trajectoire... Et puis, on a fait des flûtes. Et à partir des flûtes, on a fait d'autres instruments: des tambours, des instruments en carton. Et puis les enfants ont dit : “on va faire un orchestre". Et puis l'orchestre, il fallait l'habiller, on a fait des habits... Une chaîne comme cela passe par toute une chaîne de situations qui ne sont pas étrangères les unes aux autres, mais où tout vient se mettre en place pour prendre et donner un sens, une réponse à des besoins: le besoin de s'exprimer par la musique, par le son, le besoin de se faire voir, de se grouper, de produire un son collectif, le besoin de rythme, le besoin du corps au travers du costume, enfin, le besoin de la fête, du jeu. Tous ces besoins infantiles que notre société, notre école pénurique tendent à réduire complètement."