Pourquoi est-ce si difficile? Episode 1

La place et l’importance des activités scientifiques dans l’éducation et ses différentes sphères… Et les freins qui obèrent si souvent leur mise en place effective
Média secondaire

Pourquoi est-ce si difficile de faire pratique des activités scientifiques ? Parce que cela fait peur, bien que nous ayons en nous les compétences exigées. Faire pratiquer des activités scientifiques semble cependant plus difficile que d’animer une séquence de jeu ou d’activité artistique. Dès qu’il s’agit de science, certaines réticences se font jour même si les références au petit chimiste ou aux boîtes de mécano sont évidentes pour les gens de mon âge et rappellent le plaisir de jouer et expérimenter. Comme monsieur Jourdain faisait de la prose sans le savoir, nous sommes tous des scientifiques en herbe avec des compétences plus ou moins assumées, plus ou moins développées.

Le développement d’activités centrées sur des thématiques scientifiques telles que « la main à la pâte » ou observations, manipulations et discussions sont concomitantes, constitue des réponses nouvelles à ce besoin de pratiquer ou faire pratiquer des activités scientifiques. De même, maintenant, il est possible d’effectuer des visites de musées ludiques et interactives. Se lancer dans ce type d’animation fait cependant toujours un peu peur. Pourquoi ? Plusieurs raisons peuvent êtres invoquées. Très souvent les animateurs jugent leur niveau en sciences insuffisant. En effet, au lycée, les scientifiques de la filière S ne représentent qu’environ 30 % des élèves de classe terminale. De plus, pour certains, voir une éprouvette, une balance, un instrument de mesure leur rappelle de mauvais souvenirs avec des formules abstraites, des calculs, des raisonnements complexes, bref des séances de prise de tête. Le choix du type d’animation proposée peut aussi poser problème. Le risque d’être trop scolaire, de faire de la magie et/ou de la pseudo-science ou le côté surprenant l’emporte sur le besoin d’expliquer, de comprendre, de vouloir trop simplifier ou, à l’inverse, de ne pas savoir se mettre au niveau du public. Rester simple mais juste en utilisant un vocabulaire et une méthode scientifiquement corrects constitue un objectif auquel il faut savoir se préparer. Enfin, le souci de pouvoir disposer d’un matériel adapté, peu onéreux, difficile à trouver est aussi à prendre en compte. Si tous ces arguments sont recevables, il ne faut cependant pas hésiter à se lancer dans l’aventure et « oser proposer les activités scientifiques ». Pour favoriser ce défi, nous tenterons dans cette série d’article de préciser ce qui fait leurs spécificités, d’interroger sur ce qu’elles peuvent nous apporter tant en termes de savoir, de compétence mais aussi des clefs de lecture du monde complexe dans lequel nous évoluons. Nous chercherons enfin à définir les objectifs à se fixer en rapport avec nos envies, nos compétences pour faire partager ces activités en lien avec la culture scientifique et récapitulerons les diverses formes qu’elles peuvent prendre.

Quelles compétences requiert la pratique d’une activité scientifiques pour l’encadrant ?

Quand on parle d’activité scientifique, la référence à la démarche scientifique est évidente. Elle constitue la base du travail de tout chercheur. Elle donne sens, structure le déroulement d’une activité de type scientifique. Pour être précis et facilitant nous avons répertorié six étapes distinctes que chacun, sans en être conscient, met déjà confusément et partiellement en oeuvre. La première concerne l’observation. Elle constitue la base de toute démarche scientifique. Elle est très naturelle chez le jeune enfant qui découvre le monde qui l’entoure et qui se révèle être un très bon observateur même si souvent il privilégie le détail à l’ensemble. La deuxième consiste à confronter nos observations aux connaissances déjà acquises, à faire du lien, à favoriser le questionnement. C’est notamment le « Pourquoi » du jeune enfant. La troisième tient en l’aptitude à imaginer une solution à la question posée, à émettre une hypothèse simple, à se projeter dans la résolution d’une interrogation. C’est le « parce que ». La quatrième est liée à la faculté de chacun d’expérimenter. Comment valider une hypothèse via une expérimentation ? C’est le « si… alors… » du chercheur. À ce niveau, plusieurs compétences sont mises en oeuvre : rester simple mais novateur dans l’énoncé de l’hypothèse pour favoriser la mise en place d’expérience, être rationnel et ingénieux dans la mise en place du protocole expérimental et enfin se montrer adroit manuellement pour réaliser l’expérience envisagée. La cinquième vise à savoir observer, quantifier les effets attendus de l’expérience et à être critique face aux résultats obtenus ceci, afin de pouvoir déterminer si l’hypothèse proposée est valide. Si ce n’est pas le cas, il faudra repartir sur un nouveau cycle d’hypothèses et d’expérimentations et donc savoir se remettre en question, une compétence essentielle peu développée. La sixième n‘est pas spécifique à la démarche scientifique, elle concerne l’élocution. Comme l’a déjà si bien dit Nicolas Boileau-Despréaux : « Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement et les mots pour le dire arrivent aisément. » Il faut savoir être clair et synthétique dans la description des faits observés, dans l’énoncé des conclusions obtenues. À cette compétence s’ajoute bien entendu, pour le scientifique mais aussi pour l’animateur scientifique celle de savoir vulgariser son propos, de rester juste en utilisant des mots simples.

Se fixer une marge de progression

Comprendre l’enchaînement des diverses phases de la démarche scientifique et savoir à quelles compétences elle fait référence constituent des étapes importantes pour tout animateur désirant proposer des activités scientifiques. Cette compréhension devrait permettre d’éviter la mise en place d’ateliers occupationnels à connotation scientifique ou souvent la magie tient lieu d’explication. Bien entendu, l’ensemble de ces compétences ne constitue pas un prérequis absolu pour se lancer dans l’animation de ce type d’activité. Cet état des lieux doit permettre à chacun d’adapter l’atelier proposé à son niveau de compétence afin d’être à l’aise dans sa menée et de pouvoir se fixer une marge de progression pour aborder des thématiques plus complexes. Pourquoi est-ce si difficile ?

Ce texte de Gilles Guillon, directeur de recherche émérite au CNRS, est le premier d’une série de 4 articles parus dans les numéros 570, 571, 572 et 573 de la revue Vers l'Education Nouvelle et qui traitent de la place et de l’importance des activités scientifiques dans l’éducation et ses différentes sphères… Et des freins qui obèrent si souvent leur mise en place effective


Vers l'Education Nouvelle (n° 570, avril 2018)

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