Formation journalisme scolaire

Cette communication s’inscrit dans le thème du séminaire sur l’éducation aux média par les dispositifs de production de médias par les jeunes, organisé par Euromeduc, dispositif européen d’échanges en éducation aux médias qui a eu lieu à Paris du 30 juin au 2 juillet 2008. Ce séminaire fait partie d’un cycle de trois sessions qui se termineront par un congrès européen en Italie du 21 au 24 octobre 2009, largement ouvert aux responsables  des systèmes éducatifs, aux représentants des institutions et des organisations spécialisées locales nationales et européennes, ainsi qu’aux professionnels.

C’est d’abord à l’école que revient la mission d’éducation aux médias, au sein de laquelle il convient de donner aussi un sens didactique aux productions médiatiques des élèves qui la fréquentent. La question aujourd’hui posée à l’école est celle de savoir comment fournir aux élèves les moyens de produire et de publier une parole qui, si modeste soit-elle, se révèle résistante aux tests que lui impose sa divulgation au grand air de l’Internet ou de tel autre réseau…Telle est l’exigence sine qua non de la notion de journalisme scolaire vers laquelle tend le travail que nous développons. Nous interrogerons cette exigence par le truchement de quelques paradoxes et contrastes observés dans la société et dans l’institution scolaire. 

Ce sont moins les productions médiatiques dites « d’initiative jeunes » ou extra-scolaires que nous sommes amenées à observer dans notre travail que celles réalisées à l’intérieur même d’un projet scolaire, dans le cadre des activités scolaires, quel que soit l’âge des élèves.En effet, si les pratiques sociales de production de médias sont de plus en plus répandues, leurs contenus et modes de diffusion ne concernent l’école qu’en tant que contexte de référence. Si l’école se doit de regarder et d’analyser ces médias, c’est afin de répondre à la question cruciale suivante : « Qu’est-ce que les citoyens doivent aujourd’hui savoir pour utiliser ces médias et y intervenir de la manière la plus experte et la plus autorisée possible ? ». C’est en vérité la pratique du journal scolaire à la façon de Célestin Freinet dont nous regardons ici la descendance en sa diversité.

Le réel et le médiatique : le paradoxe du vu à la télé

Le paradoxe du vu à la télé pourrait se résumer ainsi : « Je dénigre les propos des médias, mais je les recopie à l’envi dans mes productions médiatiques, sans plus savoir d’où vient ce que je diffuse ». Dans leurs propos publiés les élèves du XXIe siècle, comme tous les citoyens dans leurs échanges sociaux, font en permanence référence à des savoirs, des informations, des données multiples dont ils ne connaissent plus l’origine. Le bain médiatique ambiant transparaît fortement, sous forme d’assertions, comme s’il s’agissait de savoirs supposés connus et partagés par tous, de savoirs « naturalisés ». L’enseignant prend rarement le temps de rechercher avec eux l’origine de leurs affirmations : comment, quand et où, as-tu appris cela ? 

Moyennant un tel effort, on verrait en effet que la télévision, Internet, ou la famille, sont, plus souvent que l’école, à la fois l’institution de transmission de l’information dont l’élève fait usage, et l’objet d’une abondante critique. Cette information n’aura généralement pas eu le temps de se construire en véritable savoir, questionné, mis en débat, argumenté. Or la responsabilité créée par l’acte de publier pourrait en constituer l’occasion exceptionnelle. Examinons deux exemples. 

À propos des incidents de Clichy-sous-Bois. « Ma mission, si vous l’acceptez, sera de vous expliquer ce qui s’est réellement passé. […] Les adolescents partirent en courant et nous racontèrent que pendant qu’ils couraient, les gendarmes les poursuivaient. Eux, les gendarmes, nous avouèrent qu’ils ne les poursuivaient pas. Au bout d’un certain temps, cinq d’entre eux (des adolescents) entrèrent dans une sorte de décharge ou de parc abandonné. Deux se cachèrent pendant leur course et les trois autres passèrent de l’autre côté d’un mur où se trouvait une sorte de petite centrale électrique pour se cacher dans un transformateur. Ils reçurent une décharge électrique de vingt mille volts. Seul un des adolescents survécut. Alors si vous vous faites poursuivre par des gendarmes, ne vous planquez pas dans un transformateur électrique ! » (V.D., collège du Var). Outre la référence à la série américaine Mission Impossible, on observe ici la confusion qui s’installe dans le rapport à l’information et le rapport au réel. Après avoir prévenu son lecteur que les médias ne disent pas la vérité, cet élève d’un collège du sud de la France crée, sans doute involontairement, la confusion entre ce qu’il a vu à la télévision et ce qu’il aurait vécu directement : on pourrait presque croire qu’il a lui-même recueilli les témoignages des adolescents et des gendarmes. Il conviendrait de vérifier qu’il ne le croit pas lui-même. C’est un certain rapport au savoir et à la vérité qui est ici en jeu qui nécessiterait l’apprentissage de techniques d’investigation et de recherche de preuves. 

Autre exemple. « Le Chicoungougna est un virus transmis par un moustique à la Réunion. Seule la femelle moustique peut piquer. Chicoungougna veut dire en swahili « marcher courbé » dans la langue de la Réunion. En effet, c’est ce que font les malades à cause de leurs douleurs aux articulations. Ils ont aussi de fortes fièvres et des plaques sur la peau. » (J. et C., école primaire).

Les élèves pourraient être amenés à prendre conscience qu’ils sont en train de diffuser un mélange d’informations recueillies dans des médias qui eux-mêmes le tiennent d’autres sources médiatiques, et dont la restitution dans l’article mériterait certaines vérifications. Il conviendrait de se poser des questions telles : Le chikungugna sévit-il exclusivement à la Réunion ? Le mot est-il bien swahili ? Le swahili est-il bien la langue (ou une langue) de la Réunion ?Comment se fait-il que l’on utilise ce mot (originaire de Tanzanie) pour désigner la maladie ? De telles vérifications sont d’ailleurs assez faciles à amorcer sur Internet.

C’est donc à la question du rapport au réel, et à la recherche de la vérité, qu’il convient de s’attacher. L’un des outils professionnels utiles à celui qui chercherait à l’enseigner est la dialectique des médias et des milieux1 dont la mise en œuvre vigoureuse serait nécessaire pour distinguer ce qui vaut expérience directe – et un certain niveau de l’ana- lyse en fait partie –, dont on peut tirer une autorité personnelle, de ce qui relève de la seule autorité d’une source extérieure.

La confidentialité et la publicité : le paradoxe de la monstration 

Les productions scolaires sont traditionnellement confidentielles. Si les copies d’élèves ne sont en général pas des œuvres publiées, si elles sont uniquement connues de l’élève et du professeur, ce n’est pas pour protéger seulement le droit d’auteur de l’élève. C’est bien plus sûrement parce que l’élève ne doit pas avoir à souffrir d’une éventuelle piètre qualité de son travail, en dehors de la relation d’enseignant à élève. Les programmes ne mentionnent jamais, en dehors des compétences informatiques, l’acte de publication comme faisant partie des savoirs à apprendre. Pourtant le journal scolaire vit dans certaines classes depuis bientôt un siècle, et le spectacle scolaire est une pratique qui a fait ses preuves. Toutes choses qui rompent le contrat de confidentialité, mais avec un public délimité qui, par sa bienveillance, joue quasiment un rôle de partenaire pédagogique. 

Aujourd’hui, avec Internet, publier n’est plus forcément éditer, c’est seulement montrer. La pratique scolaire de la publication (au sens le plus large de l’action de rendre public) est devenue massive, avant d’être raisonnée. La justification dominante est celle de la valorisation des travaux des élèves, ou l’utilisation d’un support qui leur plaît, voire qui leur ressemble. Un tel engouement nécessite pourtant que soient posées, et travaillées, des questions essentielles : 

- A qui s’adresse-t-on en sortant les travaux d’élèves de leur confidentialité, et pourquoi ? 
- Quels sont les risques que l’on fait prendre aux élèves, à leur image de soi et à la protection de leurs apprentissages ? 
- Quelles sont les conditions qui permettent de contrôler ces risques ? 
- Dans quelles conditions la publication facilite-t-elle certains apprentissages, lesquels ?

 La fascination pour ce qui pourrait devenir une nouvelle technique d’enseignement que l’on n’aurait pas passée au peigne fin de ces questions professionnelles essentielles risque de produire des effets délétères incontrôlés. Elle peut donner lieu à des dérives, comme un fantasme de transparence qui frôle parfois l’exhibitionnisme pédagogique. Le principe sous-jacent semble être que publier les travaux des élèves c’est bien, naturellement. Dès lors pourquoi ne pas tout publier, sous couvert de l’institution, même des travaux non terminés ou non supervisés par l’enseignant ? La dérive semble grossière, et pourtant elle existe sur le web en toute impunité, au mépris de la protection due à l’élève.

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