l'éducation populaire, une réalité au quotidien

Quand l’éducation populaire emprunte la forme d’une start-up ( Nicolas GRUAU )
Quand on accepte de transmettre passionnément la musique…(Propos recueillis par André Falcucci lors des rencontres sur le thème "faire orchestre, faire société" organisé par le collectif musiques et danses du monde en Ile-de-France dans le cadre du festival "Villes des Musiques du Monde " le 7 novembre 2014.
Quand on implique les jeunes dans la gestion de leur espace de vie. (Sandrine Forzy)
Quand l’éducation populaire révèle un potentiel démocratique (Daniel Fredout)
Quand on aide des personnes à élaborer une pensée refusant la misère (Chantal Consolini)
Quand l’émancipation c’est combattre sans relâche de rejet de l’autre…(Philippe Auzet)
Quand s’émanciper c’est sortir des stéréotypes pour faire des choix…(Caroline Rehbi)
Quand l’éducation formelle, non formelle, informelle donne les moyens… (Michel Casse),
Quand en développant la solidarité on fait accéder à une citoyenneté… (Joëlle Bottalico),
Quand émanciper c’est proposer un autre théâtre Mohamed (El Khatib),
Quand le travail volontaire devient une autre manière d’approcher…(Françoise Doré)
Quand l’éducation populaire et la création contemporaine sont parte...(Vincent Clava)

Voici un florilège de projets qui donne une idée des directions multiples qu’elle peut prendre au sein d’un éventail très varié d’organisations. Propos recueillis en 2014 et 2015.

L’aventure de Wakanga commence   en 2008 autour d'une bande de   copains. Elisabeth, Justine, Quentin,   Nicolas se prennent à rêver, comme   le font tant d’autres animateurs à la   fin d’une colo réussie d'organiser   eux-mêmes un séjour. Mais, et c’est   sans doute ce qui a fait la différence,   ces quatre-là cumulent, du haut de   leur 23 ans, des compétences   empruntées à l’entreprise et un véri-   table attachement à la colo dans   ce qu’elle a de plus noble : de la défense du vivre ensemble à l’apprentissage de l’autonomie.

Après quelques années d’existence à la façon d’une start-up (25% de croissance par an), force est de constater que l’association rayonne désormais au niveau régional. Elle fait partir près de 1500 enfants et jeunes en colonies de vacances, le tout sur une quinzaine de séjours. Mais ce qui fait la particularité de Wakanga, au-delà de sa réussite à une époque où les colos font plutôt grise mine, c’est avant tout son fonctionnement et sa pédagogie engagée.

Là où tant d’autres associations ont clairement fini par renier tout ou partie de leur essence, Wakanga a choisi depuis le début de s’inscrire dans l’Éducation populaire. S’il fut difficile de le faire reconnaitre en obtenant le fameux agrément du même nom, tout dans le fonctionnement de l’association et ses idées le fait transparaître.

Le conseil d’administration, composé d’une quinzaine d’animateurs, de directeurs, de personnels techniques a une moyenne d'à peine 25 ans. Tous ceux qui le composent ne sont pas là par hasard ou pour faire de la figuration. Non, chacun prend part véritablement à la vie de l’association dans ses aspects techniques comme à la définition de sa politique. C’est aussi ce qui permet de limiter l’équipe permanente à trois salariés et donc de garantir des prix de séjour abordables pour le plus grand nombre.

Évidemment, cela n’est pas le fruit du hasard. Depuis sa création, le conseil d’administration est toujours parti du postulat que les animateurs et directeurs d’aujourd’hui doivent devenir les décideurs de demain. C’est dans cet objectif qu’a été mise en place une démarche d’entraînement propre à être saisie par chacun.

Cela commence avec l’organisation de la vie du réseau gravitant autour de l’association. Des rassemblements réguliers permettent aux animateurs et directeurs de se former, mais aussi et surtout de se rencontrer. La notion de réseau est ici capitale. C’est ce réseau qui assure un recrutement de qualité, la formation des uns et des autres et surtout l’avenir de l’association. Le partage d’expériences est réellement mis en avant, les temps de formation n’étant pas uniquement organisés par des permanents ou des administrateurs. Ainsi, des échanges horizontaux remplacent-ils petit à petit les échanges verticaux, forcément intimidants pour un nouveau venu.

Puis, pour ceux qui le souhaitent, l’association offre un second niveau d’investissement. Il ne s’agit plus de se former à l’animation, mais de participer à la gestion de la structure. Ainsi, les nouveaux administrateurs sont tous formés en interne pour leur permettre de prendre conscience de leur engagement tout en assimilant rapidement des connaissances quasi professionnelles. Des compléments de formation sont ensuite distillés tout au long de l’année en fonction des prérogatives de chacun. Apprendre à construire un budget de près d’un million d’euros, gérer la paye de 200 salariés par an, mettre en page des brochures ou faire vivre un site internet… La totalité de ces tâches sont gérées en interne, dans un partenariat administrateurs/ permanents de tous les instants.

Bien sûr, cela est rendu compliqué par l’éternel recommencement que cela implique. Mais signe que cela est profondément bénéfique, il est rare qu’un ancien ne prenne pas du temps à former son successeur. Sans doute parce que cette démarche, loin d’être anodine, permet à de multiples jeunes de prendre de grandes responsabilités dans un domaine qui les passionne et d’une façon rassurante et formatrice.

http://www.wakanga.org

Farid Bensarsa travaille depuis une vingtaine d'années le répertoire arabo-andalou avec l'association El Mawsili. Deux cent cinquante enfants s'initient à cette musique, accueillis dans des écoles de la ville de Saint-Denis. L'orchestre de l'association a atteint un haut niveau. El Mawsili se distingue aussi par un travail exemplaire sur le plan de l'intégration. Un projet d'un véritable centre de musique arabo-andalouse en Ile-de-France est en gestation. Notre périple – j'emploie ce mot à dessein - est simple : il part de la passion de la musique avant tout. Je suis de Constantine en Algérie. Je suis né en 1954, pendant la présence française et j'ai appris la musique, non pas par les moyens connus en occident, dans les conservatoires, les écoles, les structures « modernes », mais directement par la pratique, poussé par la passion, mu par ce désir intarissable d'apprendre la musique, auprès des musiciens et des maîtres de l'époque. Jamais personne ne m'a appris à accorder un instrument, personne ne m'a appris à prendre un instrument et à mettre le doigt sur une case. J'ai appris en regardant, en écoutant. Je pense que c'est cette façon d'aborder la musique qui a ressurgi, quand un certain nombre d'années plus tard, je suis venu en France rejoindre mes parents. Sur la bande FM à cette époque, en 1988 – 1989, une radio périphérique, radio France-Maghreb, proposait une émission sur la musique arabo-andalouse. J'ai rencontré son directeur : « Nous avons besoin de quelqu'un pour une émission sur la musique arabo-andalouse » m’a-t-il dit et c'est ainsi que je me suis fait connaître de ceux qui allaient devenir mes acolytes à la naissance de l'association. « Nous avons besoin de quelqu'un parce que nos enfants n'ont pas ce passé musical », disaient-ils aussi. Nous avons donc ouvert un premier atelier où nous avons accueilli nos enfants. Parallèlement, un autre petit atelier où nous trois - le président, le trésorier et moi - nous sommes mis à pratiquer cette musique car les autres la connaissaient un peu moins que moi...

Cette volonté de repratiquer sa musique nous a amenés à aborder toutes les questions qui étaient en filigrane et que moi-même à l'époque, je ne mesurais pas : la question des activités extra-scolaires, la grave question de la double culture, la très grave question de l'accès à la musique, de la fabrication des sons... et je dirai que nous avons tout appris sur le tas, absolument tout. C'est peut-être le fait d'avoir appris dans mon jeune âge, d'avoir rencontré des gens qui n'avaient pas besoin qu'on les aide, ce  qui nous a permis de construire quelque chose qui perdure depuis vingt ans. Je remercie, comme je le fais à chaque fois, la municipalité de Saint-Denis qui a eu le courage de nous aider en nous permettant d'aller dans des écoles. Ils nous ont fait confiance, même si nous étions d'origine étrangère et c'est ainsi que nous avons travaillé, d'abord dans le respect de ceux qui nous on fait confiance, dans le respect des directeurs de ces écoles. On nous dit parfois « un couloir de maternelle, c'est pas suffisant ». Mais je comprends parfaitement le souci des maîtresses par rapport aux espaces qui leur sont dédiés, qu'elles décorent. Elles ne souhaitent pas que leurs espaces soient investis par d'autres. Nous avons respecté les couloirs, les gymnases et les halls mis à notre disposition. La question de la propreté après notre passage, est une question de principe pour nous. C'est une façon de porter la musique. Pour moi un artiste ne peut pas laisser un endroit sali après son passage. Et nous avons tenté d'apprendre à nos élèves, à vivre en société, à être ensemble, à fabriquer quelque chose ensemble, un ensemble dans lequel chacun à un rôle.

À propos de l'intégration et de la double culture j'ai envie de dire que je ne me suis jamais senti désintégré. Je parle français depuis mon jeune âge, mes enfants aussi. En France, je ne suis pas en terre étrangère. C'est mon deuxième chez moi, quelque part. Après avoir vécu certaines choses, je souhaitais en faire profiter mon second pays : ce patrimoine venu de l'Andalousie et qui à partir de 1492 s'est réfugié au Maghreb et qui, pourquoi pas, avec nous, va revenir en Europe. Je suis convaincu que l'avenir de l'Europe ne peut se faire sans le sud de la Méditerranée. Je suis convaincu que le Maghreb et le sud de l'Europe ont une chance inestimable de nous avoir, nous qui avons un pied ici et un pied là-bas et que si nous savons inculquer cette idée à ces jeunes, l'avenir sera grand ouvert vers nous et vers ces pays. La musique que nous fabriquons, est une musique universelle. Elle est venue de Bagdad, elle a traversé tout le Moyen Orient, le Maghreb, a suivi les troupes berbères et arabes jusqu’en Andalousie. Elle est en train de revenir en Europe à travers ces flux migratoires. Les pays du Maghreb la considèrent comme de la musique classique. Nous la considérons comme de la musique universelle appartenant à un certain nombre de pays. Une deuxième étape est devant nous. Il s'agit de proposer en Ile de France, une structure dans laquelle des chercheurs, des étudiants, des musicologues se réunissent... Nous travaillons à la construction de ce lieu. En attendant nous travaillons dans ces écoles et nous en sommes très fiers.

Pour l’Union nationale pour l’habitat des jeunes, l’Éducation populaire revêt une dimension politique, plus évidente encore dans le contexte qui est le nôtre. Alors que nous vivons une période faite de mutations et de crises, économiques, sociales, démocratiques, nous devons nous attacher, en tant qu’acteurs de l’Éducation populaire, à créer les conditions du vivre ensemble, dans le respect et la reconnaissance des différences et spécificités de chacun. Nous devons aussi nous attacher à favoriser l‘appropriation par les citoyens des règles et des enjeux plus globaux qui régissent la société, afin qu’ils puissent retrouver une totale légitimité et un pouvoir d’action. Concrètement, ces ambitions imposent à l’UNHAJ d’utiliser divers leviers d’actions : le repérage des besoins sur les territoires, associant une diversité d’acteurs -parmi lesquels les jeunes, autour des problématiques de jeunesse (ce que nous appelons la MOC – Maîtrise d’ouvrage collective), l’action socio–éducative mise en œuvre par les équipes, ou encore notre volonté collective et constante de maintenir une mixité sociale entre les jeunes accueillis.

Si nous devions ne valoriser qu’une action, alors je retiendrais aujourd’hui celle de l’implication des jeunes dans la gestion et l’animation des projets Habitat Jeunes. Cette implication s’incarne principalement au sein des conseils de vie sociale (CVS) et au sein des instances délibératives.

Les CVS permettent aux jeunes résidents de s’impliquer dans la vie de leur résidence. Ils se voient parfois même attribuer la gestion d’un budget propre, à l’image des budgets participatifs. Ces espaces créent les conditions de l’appropriation par les jeunes des sujets qui les touchent directement, et permettent ainsi le développement de leur pouvoir d’agir, cher à l’éducation populaire. Les CVS sont partie prenante du projet Habitat Jeunes depuis sa fondation, et ce bien avant que la loi 2002-2 ne l’ait imposé. Par ailleurs, les associations Habitat Jeunes viennent de réaffirmer en Assemblée générale leur souhait collectif de donner aux jeunes, dans les instances des URHAJ et de l’UNHAJ, un pouvoir réel équivalent à celui des autres administrateurs. Cette décision reflète une préoccupation partagée par l’ensemble du mouvement de faire avec, et non pour les jeunes, à tous les niveaux, local, régional et national. Elle a le mérite de poser un cadre ambitieux qu’il s’agit maintenant de faire vivre.

Cela passe notamment par la mise en œuvre de méthodes d’animation appropriées. Cela passe surtout par une évolution des mentalités fondées sur la conviction que la participation des jeunes à la gouvernance, au-delà de traduire une simple vocation idéologique, est un vecteur déterminant de l’amélioration du projet collectif. En effet, faire une place aux jeunes, dans une démarche d’Éducation populaire, c’est reconnaître leur potentiel en tant que tel dans la conduite des projets, et conjuguer ainsi désir d’émancipation individuelle et contribution au projet collectif. C’est cette ambition qui me donne satisfaction aujourd’hui, car elle procède à la fois d’un choix collectif réaffirmé récemment par les adhérents, et qu’elle questionne et renforce très certainement notre capacité à faire vivre l’Éducation populaire jusqu’au bout, au sein de nos lieux de gouvernance. En cela, elle est porteuse de questionnements et de défis passionnants.

 

http://www.connaitre.unhaj.org

En octobre 2015, la confédération des MJC de France (CMJCF) organisera sa prochaine convention nationale à Strasbourg. Près de 2000 jeunes et adultes, dont un quart venu d’au-delà des frontières contribueront à renouveler nos orientations politiques et stratégiques et à fabriquer ensemble une citoyenneté européenne. Dans cette perspective, et depuis plusieurs mois, nous initions des forums régionaux de la jeunesse qui associent une grande diversité de jeunes mais aussi des élus européens, nationaux, et de collectivités territoriales pour dialoguer, débattre et porter à l’agenda de la CMJCF, des propositions qui répondent aux enjeux qu’ils identifient et aux défis d’avenirs qu’ils veulent relever. Notre pratique d’Éducation populaire, en s’appuyant sur des pédagogies actives, permet aux jeunes de donner à voir leur capacité créative, leur potentiel, leur générosité, leurs compétences, bref une image positive ! Avec ces forums, nous souhaitons leur laisser une place à la hauteur de la confiance que nous leur accordons et quand nous créons les conditions de la participation, des espaces de possible, des situations d’apprentissage, cette confiance devient réciproque.

L’Éducation populaire ne se réduit pas pour autant à des pratiques, des processus, elle porte l’ambition de « faire sens » et de faire vivre au quotidien des valeurs en redonnant aux citoyens du pouvoir d’agir. Ainsi, quand on leur en donne la possibilité les jeunes nous disent qu’ils veulent être écoutés, entendus, respectés. Mais aussi qu’ils aspirent à de nouvelles formes de dialogues avec «ceux d’en haut» (c’est la manière dont ils qualifient les décideurs) et qu’ils veulent échanger, débattre, mais aussi décider, agir, déboucher sur des engagements concrets. Ils nous invitent à revisiter nos propres pratiques. Quand il s’agit de s’exprimer sur l’Europe, ils nous disent qu’ils la comprennent mal et qu’elle peut même apparaître inquiétante, au risque de ne pas exprimer leurs voix dans les urnes. Pourtant, ils l’imaginent comme une chance d’échanges interculturels et de solidarité. Ils se refusent à la réduire à une dimension économique et ils se vivent d’abord comme citoyens européens. Des adultes, adhérents, bénévoles, professionnels sont associés à ces forums dans une dimension intergénérationnelle incontournable dans le projet associatif des MJC où la coopération entre les acteurs professionnels et bénévoles, militants engagés y trouve une place singulière. Par ses valeurs, ses méthodes et sa pluralité d’acteurs, l’Éducation populaire irrigue ces forums et permet de passer de l’action comme finalité à la capacité pour des jeunes et des adultes d’exprimer leur vision du monde, de peser sur leur destin et d’agir pour la société de demain… de s’émanciper !

Donner la parole à des acteurs impliqués dans des actions emblématiques pour leurs auteurs et la plus en phase avec l'idée qu’ils se font de l'éducation populaire et de la citoyenneté si ce mot a encore un sens. L’Université populaire Quart Monde : penser ensemble pour vivre et agir ensemble.

Le Mouvement ATD Quart Monde lutte pour les droits de l’homme, avec l’objectif de garantir l’accès des plus pauvres à l’exercice de leurs droits et d’avancer vers l’éradication de l’extrême pauvreté. En 1972, ATD Quart Monde crée l’Université populaire Quart Monde. Son fondateur, Joseph Wresinski a eu une formidable intuition en développant ces lieux où ce sont les personnes en situation de pauvreté qui parlent en premier. Il ne s'agit pas de faire entendre des conférences sur des thèmes en vulgarisant le savoir pour le rendre accessible à tous, mais il s'agit bien de partir des personnes elles-mêmes, de ce qu'elles savent déjà. Ces Universités populaires Quart Monde sont actives dans dix régions de France et dans plusieurs pays en Europe et dans le monde. Lors de réunions plénières, des personnes qui vivent la grande pauvreté et d'autres, solidaires avec elles, se rassemblent et échangent sur des thèmes préparés en amont : l'école, la justice, l'accès à la culture, la confiance en soi, la citoyenneté ; chacun apporte son savoir, son expérience. Lors de cette séance rassemblant entre soixante à quatre-vingts personnes, est invité un expert de la question, chercheur, professionnel ou acteur associatif, pour entendre d'abord ce que les personnes en situation de pauvreté ont à dire sur le sujet et ensuite pour échanger avec elles. Pour que l'on arrive à faire émerger le savoir, qu'il devienne utile et utilisable, il faut des conditions précises. En tout premier lieu, de petits groupes se réunissent dans des quartiers pour préparer la plénière. Nous allons vers les gens, nous n'attendons pas qu'ils viennent jusqu'à nous. Par le biais d'actions culturelles dans les quartiers, nous rejoignons les personnes et les invitons à participer en préparant avec d'autres. Aussi, chaque participant accepte-t-il que ce lieu soit un lieu de non jugement, de respect, de confidentialité, de reconnaissance de l’expérience de l'autre et de transformations.

« Un jour, on va à une réunion, pour voir. On est accueillis. On découvre que des gens s’intéressent à nous, nous écoutent, ne rient pas de nous, qu’ils nous prennent comme des êtres humains à part entière. On voit que la personne qui anime prend tout au sérieux, note, pose des questions pour comprendre. En même temps, on a encore peur, on ne sait pas ce que les gens vont faire avec ce qu’ils apprennent de notre vie. Mais petit à petit, on commence à oser, on commence à parler, à participer au thème de la réunion en apportant des choses qu’on a vécues. » Monsieur C., militant Quart Monde

Les Universités populaires Quart Monde ont plusieurs objectifs, notamment former des personnes en situation de pauvreté, à l'élaboration d'une pensée : d'abord individuelle à partir de sa propre expérience puis à l’élaboration d'une pensée collective qui s'inscrit dans le refus de la misère ; les former à l'écoute, au débat contradictoire, à la controverse; les former à la prise de parole publique. C'est un espace de confiance et de respect qui permet de prendre la parole et de s'exercer à la vie citoyenne. Dans ce lieu, les personnes se rendent compte qu'elles ne sont pas les seules à vivre certaines situations, cela libère de la culpabilité, elles deviennent actrices de leur vie et s'engagent pour d'autres. Le collectif donne de la force.

« Je croyais que j’étais toute seule à avoir l’électricité coupée. Du moment où j’ai rencontré d’autres personnes qui étaient dans la même situation, la vie a changé pour moi. » Madame S., militante Quart Monde

C'est aussi un lieu dans lequel se forment des citoyens solidaires, qui n'ont pas connu la pauvreté mais qui s'engagent dans leur environnement pour faire changer les regards et les pratiques. À travers cette action, nous reconnaissons que les personnes en situation de pauvreté sont détentrices d'un savoir indispensable pour comprendre le monde, lutter efficacement contre l’exclusion et bâtir une véritable démocratie qui ne laisse personne de côté.

https://www.atd-quartmonde.fr

 

Bibliographie

D EFRAIGNE -T ARDIEU (Geneviève), L’Université populaire Quart Monde. La construction du savoir émancipatoire, Presses universitaires de Paris Ouest, 2012. F ERRAND (Françoise), Et vous, que pensez-vous ? Editions Quart Monde, 1996.

Université populaire Quart Monde de février 2015  sur le thème de la dignité avec un dialogue avec  Mme Teitgen-Colly, vice-présidente de la CNCDH  (Commission Nationale Consultative  des Droits de l'Homme).       

Jouons la carte de la fraternité est une opération de la Ligue de l’enseignement fondée sur une idée simple, poétique et politique : un enfant envoie, comme une bouteille à la mer, une carte postale à un inconnu tiré au sort dans l’annuaire de son département, avec possibilité pour cet inconnu de lui répondre. Au recto, une photographie, choisie par le comité de pilotage de l’opération dans l’œuvre d’un artiste ou d’un photographe professionnel ; au verso, un message de fraternité, imaginé et mis en forme par l’enfant.

Cette opération, dont le point culminant est l’envoi des cartes postales à l’occasion de la « Journée internationale pour l’élimination de la discrimination raciale » est une occasion de travailler au long cours sur une éducation à l’égalité dans la diversité. En effet, la crise que notre société traverse, qui tend à favoriser le repli sur soi, la peur de l’autre, la méfiance, et le retour à des valeurs d’un autre âge, la banalisation d’actes, de prises de paroles, de manifestations discriminantes, rendent plus que jamais nécessaire une grande vigilance et une ouverture des consciences pour combattre sans relâche le rejet de l’autre.

Mais si la prise de conscience des limites posées par la loi au racisme, à l’antisémitisme, à l’homophobie et à toute forme de discrimination est évidemment nécessaire, elle n’est néanmoins pas suffisante : nous voyons de nos jours fleurir des actes répréhensibles perpétrés par des individus qui sont bien souvent les premiers à dénoncer le racisme dans un propos général. Il faut alors agir au cœur des consciences, et dès le plus jeune âge, pour éviter d’en rester à des propos « qui ne mangent pas de pain». Pour mettre en œuvre l’opération, la Ligue de l’enseignement fait le choix d’une démarche fondée sur l’éducation artistique, persuadée que c’est dans la sensibilité et dans la confrontation à la sensibilité de l’autre, que le jeune est susceptible d’ancrer profondément en lui des valeurs de respect et de fraternité, plutôt que dans les discours généraux et superficiels qui lui sont souvent délivrés. Elle promeut et facilite, dans les classes et les groupes de jeunes participants, la mise en place d’ateliers de lecture d’image, pour décrypter les photographies qui illustrent les cartes postales au-delà de leur sens immédiat, et d’ateliers d’écriture qui permettent d’approfondir le message délivré par l’enfant. Ainsi, chaque année, des dizaines de milliers de cartes postales (103 000 en 2014) sont-elles envoyées à des inconnus à travers la France. Une relation inédite est créée, fondée sur l’échange et la sensibilité. La réussite de cette opération repose sur l’engagement d’enseignants et d’éducateurs qui souhaitent aborder avec leurs élèves ou les groupes de jeunes qu’ils encadrent les questions de fraternité, de solidarité et d’éducation à l’égalité dans la diversité. Les cartes postales sont adressées par la Ligue de l’enseignement du département gratuitement aux établissements qui en font la demande.

Deux actions me semblent le plus en phase avec l’idée que je me suis faite de l’Éducation populaire : un club de théâtre au Lycée François Villon à Paris initié il y a trois ans dans le cadre d’une action encadrée par les Ceméa et financée par le conseil régional et un atelier de théâtre pour adultes que j’ai créé il y a une quinzaine d’années dans le 20ème arrondissement de Paris. Dans les deux ateliers, je mets à la disposition des participants (tous volontaires) mon savoir-faire en matière de Théâtre.
Je les amène au plaisir de jouer, au plaisir d’être un « autre », de jouer ensemble des situations inventées à partir de supports dont je dirais qu’ils sont illimités : textes, images, articles de journaux, masques, costumes.

Nous prenons notre temps et pour moi c’est ça le vrai luxe ; de plus ce rapport au temps me semble en phase avec cette idée d’éducation populaire. Pas ou peu de contraintes liées à un rendement quelconque. Pour moi c'est d'autant plus appréciable que, par ailleurs je connais très bien, de l’intérieur, le fonctionnement lié à l’exercice professionnel. Ayant de moins en moins d’argent, nous sommes écartelés entre l’envie de recherche et la nécessité de produire un résultat « spectaculaire » dans un temps toujours plus limité et avec des moyens plus réduits.

En revanche en atelier, nous pouvons flâner : si une série d’exercices semblent rencontrer un écho particulier, nous les développons. Ou au contraire s’ils posent problème aux participants, nous avons la possibilité d'insister. En début d’année (nous fonctionnons dans les deux cas sur le calendrier scolaire) j’ai bien quelques idées de recherche mais je ne sais pas exactement quel projet de spectacle nous allons réaliser. Nous explorons diverses propositions que je leur fais. Lorsqu'on doit choisir, les participants sont toujours associés à ces décisions.

Nous avons des échéances, car pour moi la rencontre avec les publics fait partie du jeu théâtral. À un moment donné la perspective de cette rencontre permet aux participants de se rassembler, de se saisir d’une connaissance du jeu apprise en profondeur.

Nous sommes très exigeants et nous nous laissons pourtant la possibilité de ne pas déboucher sur une production «réussie ». Et cela me semble très important et très particulier de « l’Éducation populaire » ; mon identité d’artiste ne dépend pas de la réussite des participants de ces ateliers. Ils ont le droit d’échouer, de ne pas « être au top », et cela ne met personne en danger, ni eux ni moi, personnellement ou en tant qu’artiste. Je pense que cet espace est pour les participants un espace de liberté. Si d’un côté je leur donne tout ce que je suis en mesure de leur offrir en matière de « techniques » ou de savoirs, de l’autre je ne leur demande pas de réussir à tout prix.

Voilà, en quoi, ces ateliers sont le contrepied de ce que nous vivons en tant qu’artistes. Dans cet espace où nous prenons scandaleusement notre temps, je vois éclore d’incroyables talents et nous faisons parfois, collectivement, de merveilleuses trouvailles

Dans toutes nos activités, les consultations médicales, les entretiens pré avortement, ou les animations scolaires, nous intervenons dans une démarche d'Éducation populaire. Cette démarche émancipatrice consiste à permettre à chacune et à chacun de faire ses propres choix en matière de sexualités, contraceptions, avortement... C’est permettre aux personnes concernées d’accéder aux connaissances nécessaires et de s`approprier les enjeux à partir de leur propre expérience. Partir de leurs représentations et à travers les échanges, déconstruire les stéréotypes et les idées reçues pour faire des choix éclairés. Nous prendrons l’exemple de l’éducation à la sexualité pour éclairer cette démarche d’Éducation populaire. Le planning mène des actions auprès de jeunes en milieu scolaire et non scolaire, notamment dans le cadre de la loi 2001 sur l'éducation à la sexualité. La sexualité est abordée dans ses aspects relationnels, sociaux et affectifs. Ces animations permettent de confronter des points de vue, d’échanger et de débattre dans un cadre bienveillant pour apprendre le respect de l’autre, le vivre ensemble. En pratique, et dans l'idéal, la séance se passe en demi-classe mixte selon les groupes et la demande, il peut y avoir des temps non mixtes, avec deux animatrices, en partant des questions des élèves et nous tentons d'y répondre tous ensemble ou avec l’utilisation d’outils d’animation qui favorisent les échanges et la liberté de parole. Les contenus et £les méthodes sont adaptés à chaque âge du primaire à la terminale et peuvent donc concerner tous les niveaux scolaires de la maternelle, à l’élémentaire, au collège et au lycée. Partir de leurs questions permet d'adapter notre intervention et de voir quels seront les thèmes centraux que nous développerons lors de la séance. Nous interrogeons des situations réelles de discrimination et de domination vécues par les filles et les garçons dans la vie familiale, scolaire ou ailleurs avec des exemples de publicités, de com- portements sexistes dans la rue, dans la cour de récréation… Nous échangeons sur les normes et les rapports inégalitaires entre les femmes et les hommes, sur l’égalité. Des échanges portent aussi sur les sexualités (homo, hétéro, bi), les relations amoureuses (aimer, différences dans les attentes comment ? qui ? Jusqu`où ?), sur la « normalité », la pornographie, les violences, la réduction des risques liés aux pratiques sexuelles : prévention grossesses, ist/sida…. Mais aussi sur la connaissance de son corps. On ne peut parler d'Éducation populaire sans évoquer quelques exemples de questions d'élèves que nous rencontrons au quotidien. Ainsi en maternelle, à la question : « C'est quoi une fille ? C'est quoi un garçon ? » Les réponses peuvent être : « Une fille, c'est une princesse. Elles ont du rouge à lèvres, du vernis à ongles et elles mettent des robes ››. En leur répondant que nous, animatrice, n'avons rien de tout cela, nous leur demandons : « Est-ce que je suis une fille ? » Réponse : « Toi, t'es une fille de la vraie vie ! Il y a les filles des contes de fées et nous. » Un garçon ? C'est un prince, qui joue au foot, d’autres préfèrent le rugby, le tennis... Il se déguise en spiderman. Les garçons ont-ils le droit de se déguiser en princesse ? Pas de réponse. Au collège et au lycée, quand Les garçons demandent : « C’est quoi le point G ? Va-t-on le trouver ? Mon sexe est-il assez gros ? Ne risque-t-on pas de se tromper de trou ? ›› Les filles s’interrogent : « Est-ce que ça fait mal aussi pour les garçons ? ›› ; « Il m’aime tellement qu’il vient me chercher à la sortie du lycée et il lit mes sms, c’est bien ? ›› Paroles d’élèves de 4ème sur l'évaluation de la séance : « On pouvait donner notre point de vue », « On avait la liberté d'expression », « J’ai bien aimé parler, tout simplement échanger, écouter les différentes opinions », « On a pu parler de choses taboues dont nous n'avons pas souvent l'occasion de parler dans notre milieu », « J'ai trouvé ça bien de pouvoir dire ce que l'on pense sans être jugé », « Ce que j'ai aimé, c'est que l'on pouvait dire vraiment ce que l'on pensait, on pouvait s'exprimer, dire ce qui n'allait pas et dans ce cas changer notre comportement vis-à-vis des camarades (ou autres). Parler des différences entre les hommes et les femmes plus tard ça va nous aider ».

« Nous recevons trois éducations différentes ou contraires : celles de nos pères, celles de nos maîtres, celle du monde. Ce que l'on nous dit dans la dernière renverse toutes les idées des premières. » Esprit des Lois, 1748, Montesquieu.

Un système éducatif ouvert sur son environnement démontre que les apprentissages se construisent dans une diversité, une complémentarité, parfois une opposition de situations qui articule l’éducation formelle, l’éducation non formelle et l’éducation informelle. Cette « Éducation par tous » constitue une partie de la définition de l’Éducation populaire. Certes, l’Éducation populaire ne fait pas tout, pour tous et partout. Cependant, elle est présente dans le champ de l’éducation formelle, par la relation entretenue avec les acteurs de l’Éducation nationale, par la contribution aux apprentissages que le système scolaire se charge de valider. D’autre part, ses caractéristiques (projet, participation, qualité des situations vécues, dimension collective des pratiques, valorisation des participants) lui permettent de couvrir une grande part du champ de l’éducation non formelle. Enfin elle intègre les éléments essentiels de l’éducation informelle tels que l’influence des médias ou l’apprentissage par les pairs.

L’Éducation populaire que nous voulons promouvoir doit puiser le meilleur dans ces trois processus. Elle participe à une fonction sociale (vivre ensemble), n’est pas ignorante des besoins affectifs (bien-être, plaisir) et contribue à l’éducation, à la culture par la transmission de savoirs, savoir être, savoir faire… Elle s’intéresse à tous les domaines de la culture qu’il s’agisse du spectacle vivant et des « pratiques amateurs » librement organisées ou de sujets tels que l’interculturel, le patrimoine ou la philosophie qui nous semblent souvent (dans une lecture rapide) se référer au contexte scolaire quand nous oublions que les apprentissages nécessitent des situations et des contextes différents. Notre approche des questions de philosophie, par la pratique des « goûters philo », amène à utiliser et renforcer un certain nombre de compétences sociales, à caractère individuel (argumenter, pouvoir exprimer ce que l’on pense, se questionner) ou collectif : débattre, problématiser.

Le projet Graine de philo, développé par les Francas auprès des enfants et dans les actions de formation d’animateurs permet à chacun de poser une réflexion, d’échanger des arguments et de « prendre du champ » face aux questions sociétales qui surgissent dans nos espaces de loisirs, dans nos parcours d’éducateurs. Ce type de projet donne aussi à ses participants l’envie de confronter leur pensée à celle des autres et constitue une des clés pour dialoguer avec les personnes qui nous sont différentes.

Chaque action prise séparément est forcément limitée. Cependant, si la plupart des actions éducatives parviennent à se superposer, à se compléter de façon harmonieuse et si les individus, malgré les difficultés particulières de leurs situations, arrivent à en synthétiser les éléments essentiels, alors les questions de transmission de valeurs et de réduction des inégalités trouveront peut être un début de réponse. C’est le défi lancé à l’Éducation populaire.

 

Le Secours populaire français, association de solidarité et agréé d’Éducation populaire, précise, dans ses statuts, sa mission qui présente bien des analogies avec les préoccupations des mouvements d’Éducation populaire : « Il rassemble, dans l’esprit de la Déclaration universelle des Droits de l’Homme, en son sein, des personnes de bonne volonté, enfants, jeunes et adultes, de toutes conditions, quelles que soient leurs opinions politiques, philosophiques ou religieuses. Il veille à développer avec elles la solidarité et toutes les qualités humaines qui y sont liées ».

Ainsi se trouvent définis les contours d’une démarche qui porte en elle les principes fondateurs de l’Éducation populaire. Une démarche qui sait s’adapter aux événements, aux évolutions de la société, nourrir l’esprit critique, conscientiser les citoyens aux valeurs morales et les mettre en mouvement autour d’une valeur essentielle la solidarité.

Le Secours populaire compte plus de 80 000 bénévoles qui œuvrent au développement d’une éducation populaire pour que chacun reste un citoyen à part entière. Cheminer ensemble en prenant en compte la réalité de chacun et surtout favoriser la participation active, pleine et entière des personnes en difficulté aux actions de solidarité. Développer des initiatives nouvelles, en un mot lutter contre l’individualisme réducteur et facteur de haine, ressusciter une chaleur humaine en revalorisant les compétences oubliées ou méprisées…

En se fondant sur la solidarité, l’Éducation populaire est facteur de conscientisation des citoyens aux drames de notre temps : elle contribue à l’édification d’un monde plus humain, plus fraternel, plus juste dans lequel les exclus auront appris à reprendre pied, à redevenir des citoyens parmi les citoyens, à envisager, saisir, recréer leurs chances d’une vie digne. Nous n’avons pas d’autre ambition. L’Éducation populaire n’a pas d’autre finalité pour nous que d’offrir à chacune et chacun d’être acteur et responsable de sa propre vie, de son épanouissement.

La mondialisation nous interpelle chez nous, en Europe et dans le Monde. Elle nous met en demeure d’apprécier le contexte social auquel nous sommes confrontés ; elle accroît du même coup notre responsabilité à solidariser le citoyen avec la société, de l’aider, dans la dignité, à prendre les responsabilités dont il est privé et à se réapproprier l’acquisition d’un esprit critique. L’Éducation populaire c’est aussi cela : ouvrir les directions, faire accéder aux responsabilités toutes les bonnes volontés, sans réserves et notamment enfants, jeunes, exclus, immigrés dans la confiance et la tolérance.

Toute l’année 2015, à l’occasion de ses 70 ans, le Secours populaire, s’attachera tout particulièrement avec le mouvement Enfants copains du monde, à développer une solidarité en actes, mondialisée et fraternelle qui s’inscrira dans le XXI e siècle pour réinventer les solidarités de demain.

Mon premier spectacle, À l'abri de rien, que j'ai créé en 2009 au sein du collectif Zirlib dans sa version « professionnelle » - par opposition ici à la pratique amateur dont je suis issu puisque c'est en autodidacte que je suis venu à la scène avec des amateurs, c'est-à-dire des pratiquants éclairés - était, on peut le dire, un échec. Un échec dans le sens où il correspondait à une tentative de singer des pratiques théâtrales dominantes pour lesquelles nous étions dépourvus de tout savoir faire. Nous avons certes fait illusion auprès de certains opérateurs culturels labellisés qui ont eu la gentillesse de trouver notre naïveté rafraîchissante, mais en réalité, c'est nous-même que nous illusionnions.

Nous qui avions œuvré, par nos engagements militants, à mettre au cœur de nos actions la question de l'émancipation - c'est ainsi que nous définissions l'Éducation populaire, une pratique collective permettant à chaque individu de s'émanciper – nous avons oublié de nous appliquer nos propres principes en produisant ce que l'on attendait de nous dans le champ théâtral, à savoir que l'on reste in fine, à notre place en produisant un théâtre aussi inoffensif que conforme aux attentes: Attentes des pouvoirs publics, des élus locaux, des financeurs, du milieu théâtral - pour ne pas dire marché théâtral - des spectateurs communément appelés « les publics ». Publics dont on pouvait, à la marge, formellement déjouer les attentes. Mais dans le fond, notre pratique théâtrale équivalait à la pratique pavillonnaire, ces ensembles urbains rassurants et laids qui nous indiquent que tout va bien, que tout est conforme et que chacun est à sa place.

Deux leitmotivs animaient notre collectif: nous pensions que l'esthétique n'est pas dénué de sens politique et nous avions la volonté de ne jamais déconnecter nos processus de création de leur processus d'appropriation par les publics. Mais il nous a fallu du temps pour admettre que non seulement le théâtre ne concerne que 2% de la population, mais qu'en plus on ne peut produire de la singularité et du discernement qu'à petite échelle. Nos dernières créations en témoignent. Finir en beauté, pièce documentaire livrée sans fard, pas de lumières, pas d'acteurs de métier, ni musique ni décor, pour un nombre très restreint de spectateurs, propose une expérience aussi fragile qu'unique.

Renault 12 est une installation immersive pour quatre spectateurs, et on en souffrirait qu'ils soient plus nombreux.

Quant à Moi, Corinne Dadat, pièce qui porte à la scène une femme de ménage et une danseuse, c'est la plus aboutie en terme d'émancipation. Ce travail cherchait à mettre en lumière les rapports de domination non pour s’apitoyer sur le sort fait aux précaires, mais pour faire jouer les ressorts de la représentation, et révéler en quoi ceux-ci sont aux sources des asservissements contemporains. Cette pièce a permis à Corinne Dadat qui officie dans le nettoyage de se payer un dentier en résine, de tripler son salaire durant les quelques mois de tournée, de confronter ses idées rétrogrades à nos idées progressistes. Dans le même temps, cette création a permis à notre collectif de discuter nos quelques idées réactionnaires et nos clichés sur la question ouvrière, de se rappeler qu'un budget de production de spectacle équivaut souvent à plusieurs pavillons de ville moyenne en province et que l'art de la rencontre ne peut faire l'économie du temps long. Cette expérience esthétique a bousculé nos rapports de classe au-delà du temps de la représentation et ancré profondément une distance critique à l'égard de nos milieux d'appartenance.

Cotravaux, un réseau d'acteurs du travail volontaire. Une dynamique de partenariats multiples, en amont, pendant et après le chantier, une action qui s’inscrit dans un projet d’animation et de développement local, une proposition de mobilité, de brassage et de mixité, un lieu d’apprentissage et d’exercice de la citoyenneté et de la solidarité.

Le travail volontaire s'est construit sur une volonté de rapprochement des personnes avec comme buts de dépasser les frontières nationales, politiques, philosophiques, religieuses, culturelles, sociales ou entre les générations.

À la fois par ce qu’il produit et au travers de ceux qu’il réunit, le travail volontaire a pour ambition de construire une société plus solidaire.

À travers de nouveaux espaces de vie et du faire ensemble, chacun peut montrer son engagement au sein de la société, tout en donnant et en apprenant des autres.

Les Ceméa accueillent chaque année, depuis les premières rencontres inter- nationales de jeunes en 1955, au sein de l’association Centres de jeunes et de séjours du festival d'Avignon (CDJSFA - Association créée en 1959 qui comprend le festival, la ville d’Avignon et les Ceméa -), des festivaliers dans des écoles et des internats d'établissements scolaires d'Avignon pour leur permettre de vivre des vacances culturelles actives intimement liées à la programmation artistique du festival. Cet accompagnement de personnes aux parcours différents, aux âges variés, aux pratiques de spectateurs très diverses s'appuie sur les valeurs et les principes qui fondent notre mouvement : qualité de la vie quotidienne en collectivité, rythmes individuels respectés, pratiques d'activités, lieux de vie aménagés. L'accompagnement culturel repose sur des spectacles vus ensemble, des espaces d'échanges et d'expressions des ressentis et des vécus de spectateurs, sur des rencontres avec des équipes artistiques, l'entraînement à la prise de parole et à la réflexion sur ses goûts et leur évolutions. Chaque année, les équipes d’animation de CDJSFA (environ une centaine de militants bénévoles) accueillent plus de 1500 personnes, seules ou en groupes, jeunes et adultes : 700 lycéens et leurs professeurs, venus de dix Régions (Métropole et Outre-mer), dans le cadre de la Convention entre le ministère de l'Éducation nationale, le festival d'Avignon et les centres de jeunes et de séjours. Ils découvrent la ville en « état de festival », vont aux spectacles, croisent leurs parcours.

- Trente jeunes adultes du monde entier, en partenariat avec l'Institut Français, s'immergent dans la création contemporaine pendant dix jours et vivent des ateliers de pratiques artistiques, ils rencontrent à l'issue des spectacles des artistes du festival, échangent entre eux et avec d'autres et surtout, découvrent d'autres cultures comme ils font découvrir la leur.

Plusieurs dizaines de jeunes du Secours populaire français, parmi 500 festivaliers habitués ou novices, viennent aussi ainsi que d'autres groupes de jeunes adultes soutenus par des collectivités locales et des associations comme des Écoles de la deuxième Chance, des Centres Sociaux et MJC. Ces jeunes, pour la plupart, voient pour la première fois de leur vie un spectacle vivant à l’occasion de leur première venue en Avignon.

« Sans Culture, il n'y a pas d'Éducation. » cette conception éducative et sociale au cœur de notre projet, est donc mis en œuvre très concrètement en Avignon. Au sein de collectivités mixtes, variées en âges, riches d'histoires différentes, nous mettons en œuvre une éducation populaire non formelle, un accès privilégié à la culture, où chaque personne a son rôle à jouer.

Le Pôle Culture des Ceméa anime chaque année les « Dialogues avec le Public », des rencontres entre équipes artistiques et spectateurs inscrites au sein des Ateliers de la Pensée, espace d'échanges, de conférences et de débats, programmés par le festival d'Avignon.