Critique des discours et pratiques éducatives dominantes dans les accueils collectifs de mineurs

Dans un contexte global de crise généralisée, d’accroissement de la domination capitaliste sur les individus et de marchandisation de l’ensemble des activités humaines y compris celles liées à l’éducation, à la culture, aux arts, l’animation socioculturelle se trouve elle aussi soumise à ces processus qui visent à l’uniformisation, la rationalisation et l’accroissement du contrôle sur les individus ¹ . Insérée dans un vaste mouvement de marchandisation des vacances collectives, de professionnalisation érigée sur des pseudo-savoirs techniques et méthodologiques visant à obtenir une légitimité jamais reconnue, l’animation socioculturelle et, a fortiori, une partie de l’éducation populaire s’est progressivement inscrite dans un processus de conformisation ² , de mise au pas idéologique et pédagogique visant à son adaptation au monde dominant. Comme le signalait Christophe Dejours, « la définition même et la vocation des activités associatives dans le secteur de l’éducation populaire et de l’animation culturelle ont été profondément détournées de ce qu’elles étaient à l’origine. Les activités culturelles sont détournées de la Kultur proprement dite et transformées en production de biens et d’objets de consommation, ce qui est clairement une dénaturation. L’éducation populaire est détournée de son orientation politique en production de ce qu’on appelle pompeusement lien social. Au mieux ce terme connote la formation de liens entre les individus, au pire, il dissimule des pratiques orientées vers l’encadrement et le contrôle – au demeurant pas très efficaces – de populations en difficulté » ³ .

L’animation socio-culturelle n’échappe ainsi pas à la domination politique, technocratique du monde capitaliste et « cette logique de domination symbolique se perçoit dans la reconfiguration de tous les métiers, en particulier ceux de l’espace public, remodelés au nom du pragmatisme, de la performance, sommés de se mettre à l’heure des valeurs et des habitus du privé – du secteur exposé à la guerre du marché globalisé. Cette reconfiguration des métiers sommés d’incorporer les valeurs culturelles du capitalisme financier, en pervertit le sens, l’histoire et les traditions » ^₄ . En nous tenant à quelques discours types qui font figure d’autorité au sein des ACM, nous tenterons de mettre à jour leur vacuité pour explorer le champ d’une pédagogie qui tente « de ne pas bafouer l’enfant le plus proche de nous, à savoir celui qui survit à travers les adultes que nous sommes tous devenus. Car cet enfant nous chuchote des promesses de liberté et de bonheur, il est l’utopiste qui, en nous, ne demande qu’à se lever » ^₅ .

Dans de nombreux ACM, le thème est devenu l’élément incontournable que mettent en place les directeurs et les organisateurs, afin, selon eux, de donner de la cohérence aux différentes animations qui seront mises en place sur une semaine, un séjour, un mois. Le thème serait ainsi l’élément structurant pour les animateurs mais aussi pour les familles et les enfants. Aussi, les équipes se mettent-elles au travail pour définir le thème quand ce n’est pas le directeur qui l’impose et font ainsi germer des idées particulièrement variées. On peut ainsi recenser des thèmes très divers qui vont de la calligraphie à Koh-Lanta, de la découverte de l’Europe au monde de Disney, des Jeux olympiques à la culture belge, des super héros à la découverte des Vikings qui constitueront le fil rouge du fonctionnement de l’ACM. En séjours de vacances, on ne compte plus les organisateurs qui présentent leurs séjours avec des héros commerciaux très populaires auprès des enfants ou proposent des semaines avec des thèmes particulièrement précis et calibrés. À la suite de la définition de ce thème, les animateurs doivent alors le décliner en diverses propositions d’activités se rapportant à lui et c’est ainsi qu’en lieu et place d’une réflexion sur le sens que l’on va donner à la relation avec les enfants, on fait « travailler » les animateurs à la définition d’un programme d’activités.

Ces situations sont évidemment largement pourvoyeuses de difficultés chez les jeunes animateurs qui se voient contraints de proposer des dizaines d’activités inventées de toutes pièces et non reliées au désir, à l’envie profonde des enfants qui viendront à chaque fois faire obstacle au fantasme de maîtrise initié par la surabondance d’activités. Aussi, l’essentiel du temps de préparation visera donc à construire ces programmes sans que les animateurs aient même compris le sens de la relation avec les enfants et alors même que ce à quoi ils vont avoir à faire face, ce sont bien ces enfants vivants avec leurs émotions, leurs désirs, leurs angoisses, leurs colères, leurs joies et non à des agents d’exécution d’un programme. Le tour de force de ce type de fonctionnement est d’avoir fait passer ce qui relève de l’imposture pédagogique pour une réflexion de fond sur le sens éducatif de l’ACM. Le thème viendrait donner une consistance éducative que l’on ne peut retrouver au sein d’une « garderie », ou d’un simple accueil présenté comme n’ayant aucun objectif éducatif, et l’on vient justifier, avec force, que le thème permet d’ouvrir les enfants à des cultures différentes (lorsque l’on travaille sur les pays), d’apprendre de nouvelles choses, de se mettre en compétition... Outre le fait que l’on se demande en quoi la semaine axée sur Koh Lanta permet une ouverture culturelle, force est de reconnaître que le thème permet de combler une angoisse puissante chez les équipes : la rencontre des enfants dans l’ici et maintenant. En réalité, la démarche centrée sur le thème vient prendre la place de divers processus qui pourraient véritablement donner du sens aux ACM.

Le premier est celui de la relation aux parents, le thème vient faire office de « produit d’appel » et permet de se dispenser d’un travail de fond avec les familles inscrivant leur enfant en ACM. Il vient démontrer que l’équipe ne sera pas inactive, qu’elle travaille, qu’elle a des idées quand le projet pédagogique global peut n’être que tristement vide. En présentant la semaine à l’aide d’un thème, il s’agit finalement de créer une relation avec les parents qui se place sous l’angle de la marchandise. On cherche ainsi à vendre une prestation pour les parents et les enfants avec des arguments et un habillage commercial permettant d’attirer l’enfant-client et le parent-payeur en lieu et place d’un travail de présentation autour de la qualité de l’accueil dans ce qu’il met en place d’un point de vue de la relation aux enfants, de l’aménagement de l’espace, de la capacité qu’il a de pouvoir prendre en compte les désirs des enfants. Ce choix de la thématisation des semaines en ACM permet ainsi d’éviter la confrontation et le travail avec les familles visant à expliciter les options pédagogiques de l’équipe, les choix profonds qui animent ses différents membres et les soumettre à la critique, au besoin d’explicitation que peuvent avoir les familles. Comme l’avait signalé Jacques Ardoino, «ce qui est surtout important c’est l’obligation de rendre compte éducativement, c’est à dire en donnant toute l’information nécessaire, et en développant les capacités pour la comprendre, éventuellement pour la critiquer, qui incombe aux gestionnaires professionnellement spécialisés»⁶

Le second élément présent dans le choix du thème réside dans la transformation du temps de repos de l’enfant en un véritable temps de travail car une fois le thème choisi, sera déclinée toute une panoplie d’activités qui constituent le programme de travail des enfants pendant leurs vacances. Venir sur une semaine à thème c’est bien souvent se voir imposer un planning concocté par les animateurs plusieurs semaines ou mois avant le début du séjour tout en défendant dans le même temps au cœur du projet le fait de rendre l’enfant « acteur » de son séjour. Précisons qu’il n’est même plus utile d’insister sur le fait que l’expression de « l’enfant acteur » n’a aujourd’hui plus aucun sens tant cette expression renvoie à toutes formes d’organisations pédagogiques qui dans la réalité consistent majoritairement à choisir entre football et plâtre comme l’on choisit entre ketchup et mayonnaise au restaurant scolaire. Le thème vient donc ici prendre la place de la rencontre avec l’autre que constitue l’enfant et renforcer le processus de domination de l’adulte sur l’enfant en déniant à l’enfant des désirs, des envies autres que ceux que l’adulte croit connaître de la même manière qu’il croit connaître ses besoins de façon universelle ⁷ . La mise en place du thème va ainsi baliser la rencontre avec l’autre et ce qui va constituer le cadre pédagogique de la rencontre se situe au niveau du programme d’activités et plus au niveau de la relation avec l’enfant en tant que tel. C’est ainsi que sur de nombreux centres ou séjours, la majorité de la préparation s’est centrée sur la définition des activités en lien avec le thème plutôt que sur la relation de l’adulte avec l’enfant ou encore des enfants entre eux. C’est ainsi que la rencontre avec les enfants se fait de façon particulièrement brutale parce que leurs désirs viennent achopper sur le désir de contrôle émis par les adultes et que toutes les formes de réactions que produisent les enfants et qui n’entrent pas dans le fantasme de l’enfant obéissant sur lequel s’est construit la logique du séjour ou du centre de loisirs vient enrayer la machine. Ici, c’est l’enfant qui est rendu coupable, c’est l’enfant qui ne va pas bien, c’est l’enfant qui est déviant et non le fonctionnement qui lui est imposé.

Le travail engagé au sein de l’ACM ne se fait donc pas si différemment de ce que l’on peut faire au sein des écoles, maternelles notamment, avec le risque bien réel de sombrer, à l’occasion de certains thèmes, dans des formes de racisme à peine déguisés. Ainsi dans les semaines centrées sur la découverte d’un pays, d’un continent, on essaiera de mettre au travail les enfants en s’appuyant le plus souvent sur des stéréotypes culturels et sociaux bien éloignés d’une connaissance de la culture d’un pays qui implique bien souvent une immersion au sein de celui-ci. Ainsi, lorsque l’on impose à des enfants d’âge maternel de découvrir un pays, on simplifiera à l’extrême le rapport à la culture et lors de la semaine espagnole on leur fera danser ce que l’on imagine être du flamenco et l’on mangera une paella lorsque cela est proposé par le service de livraison de plats aseptisés et sans saveur. Ainsi, la semaine à thème se transforme bien souvent, faute de connaissances solides, en un temps de travail au rabais du point de vue de l’apport de connaissance ou de savoirs pour lesquels les ACM prétendent œuvrer. Ce n’est ainsi plus la culture qui est mise en avant avec tout ce que cela implique de rapport à l’altérité, de confrontation à l’autre mais bien plutôt un processus de conformisation avec les stéréotypes culturels et sociaux dominants. Le thème s’affirme donc ainsi comme l’outil indispensable à produire de l’activité, produire un faux-sens éducatif à ce qui relève de la production sérielle d’activités et à la reproduction plus ou moins déguisée du processus de travail.

Cette affirmation n’étonnera personne parmi les animateurs, les directeurs ou encore les formateurs pour qui l'usage du ludique est un passage obligé tant dans les écrits (projets éducatifs-pédagogiques-d'activité, revues) que les discours et les pratiques observables. À la manière des autres poncifs présentés ici, il s'agit d'en traquer les incohérences qui ont fait du jeu une simple coloration, un « enrobage » ¹² pour faire avaler la pilule d’une éducation soi-disant non-formelle.

Encore aujourd’hui, alors qu’on a volontiers fustigé les « jeux (de société dits) éducatifs », on applique la même didactisation aux autres types de jeux. Il n'est pas rare d'assister à de « grands » jeux sur le code de la route, divers pays du monde et leur histoire ou le développement durable ¹³ . On catégorisera alors les jeux « de régulation », les jeux « pour faire connaissance », les jeux coopératifs pour apprendre la coopération, les jeux sportifs pour développer des compétences variées ; la liste serait encore longue. À l'aide de l'incontournable méthodologie de projet ¹⁴ , l'animateur planifiera son action « éducative » en poursuivant un objectif précis derrière l'utilisation de tel ou tel jeu. Dixit un formateur : on ne joue pas à la Balle au prisonnier pour jouer à la Balle au prisonnier mais bien parce qu'on veut développer des capacités motrices. Peu importe le(s) contenu(s) tant qu'il y a un apprentissage visé utile à l'éducation rentabilisant ce temps vide. « L'intérêt pédagogique » du jeu semble indiscutable car il permettra aux animateurs de « vendre » leurs activités éducatives dans un emballage attrayant comme l'évoquait déjà les « pionniers » des colos et de la formation des moniteurs. Parmi eux, André Lefèvre présentait une technique : « Trouvez-lui [à l'enfant oisif] une occupation nette, il s'y attellera. Présentez-lui cette occupation sous la forme d'un jeu, il se passionnera » ¹⁵ . Les dernières recherches menées par Nathalie Roucous ¹⁶ témoignent de la permanence de cet usage sous un habillage renouvelé.

Pourtant, avec les travaux abondamment cités de Roger Caillois ¹⁷ – ou ceux de Johan Huizinga ¹⁸ – considérant le jeu « comme une activité libre, séparée, incertaine, improductive, réglée et fictive », on aurait pu croire qu'ils empêcheraient le détournement pédagogique du jeu. Il n'en est rien car l'animateur peut mettre à mal la plupart de ses caractéristiques. La « liberté », ou le pouvoir de décision, ne peut se limiter à un choix parmi un nombre limité de propositions, l'incertitude et l'improductivité disparaissent au profit du résultat recherché réel à l'inverse du caractère fictif. Plus généralement, le détournement peut prendre deux voies ; d'une part, la première vise à ludiciser, ou travestir des exercices pédagogiques ¹⁹ en introduisant quelques caractéristiques du jeu sans en conserver le sens ; d'autre part et à l'inverse, la deuxième vise à pédagogiser des jeux traditionnels issus de la culture ludique enfantine en s'assurant de leurs effets éducatifs promus par les divers fichiers d'activité. Ces deux formes s'enracinent dans une longue histoire où l'animation volontaire et professionnelle puisent pleinement ces références « scientifiques » dont la validité a été largement critiquée ²⁰ . On peut citer l'exemple de la «théorie des besoins», un des éléments fondamentaux de la philosophie de l'Éducation nouvelle critiquée par M.-A. Bloch ²¹ . Avec la prégnance de fondements plus idéologiques que scientifiques, l’idée de jeu fût associée à tout et son contraire : au frivole ou au sérieux, à des valeurs immorales ou sacrées, en opposition au travail, utile ou improductive, puis à l'enfance et s’est durablement rattachée à l'éducation. Cet héritage résulte du tournant culturel porté par le romantisme allemand à la fin du XVIII e siècle. Ainsi, le jeu devient naturellement éducatif, porté par une nouvelle conception de l'enfance dessinée dans l'Émile de Jean-Jacques Rousseau. Ce nouveau paradigme influencera profondément les pédagogues – dont Fröbel en ce qui concerne l'éducation préscolaire – et les premiers psychologues de l'enfance comme Édouard Claparède déclarant que « l'école active [...] pourra tirer un utile parti du jeu, qui stimule au maximum l'activité de l'enfant » ²² . Et Jean Houssaye de nous rappeler l'influence de l'éducation nouvelle sur les colos, lieux d'expérimentation idéals pour les enseignants.Il reste une dernière tautologie à explorer, signe évident de l'utilisation détournée du jeu à des fins idéologiques et(ou) pédagogiques dont l'histoire des colonies de vacances regorge d'exemples rapportés par Laura Lee Downs ²³ . Que peut signifier l'expression « jeu libre » alors que, par définition, celui-ci se voudrait déjà une « action volontaire » de la part du joueur ? Cela signifierait qu'il existe un « jeu » qui ne serait pas libre parce qu'il serait animé » ? D'un côté, on raille volontiers l'existence d'un « temps libre » à côté de « temps d'activités » proposées ; d'un autre, on légitime l'existence d'activités plus ou moins ludiques, de jeux plus ou moins joués.

Notion devenue incontournable, tout le monde se doit d'avoir un projet et tous les métiers ont développé leurs projets depuis l'architecture, la gestion jusqu’à ceux du soin ²⁶ . Les ACM n'échappent pas à la règle depuis l'arrêté du 19 mai 1975 pour les centres de vacances et celui du 20 mars 1984 pour les centres de loisirs qui obligent les organisateurs à déposer un « projet éducatif » et les équipes à construire « un document » culturellement dénommé « projet pédagogique ». Mieux encore, la gestion par projet, la coordination de projet et la méthodologie de projet ont aussi envahi les formations des animateurs qu'ils soient volontaires ou professionnels. Si on en croit les travaux de Christian Belisson ²⁷ , c'est même le principal objet de la validation des stagiaires : savoir écrire un projet, formuler un ou des objectifs généraux déclinés en objectifs opérationnels (« concrets, mesurables et observables ») afin de les évaluer à l'aide de critères et d'indicateurs. On peut d'ores et déjà se demander si « faire des projets » est suffisant pour être animateur. En outre, on peut aussi s'interroger sur les origines de cet outil prétendument vertueux.

Avec son anthropologie dense et complexe, Jean-Pierre Boutinet ²⁸ explore les usages historiques et actuels de cette notion transdisciplinaire. Il ne peut s'empêcher de s'étonner de la « frénésie » actuelle autour de ce terme qui prend son ampleur dans les années 1970. Sans détour étymologique, on retiendra, parmi les nombreuses définitions qui parcourent l'ouvrage, la citation suivante : le projet est un « mécanisme d'anticipation opératoire. Il s’agit en effet d'un absent désiré, d'un absent à faire advenir ». Autrement dit, et cela aura une importance pour la suite, le projet sert à « dire », parfois écrire, ce que l'on veut et va faire. Nous sommes tous conscients que « dire n’équivaut pas à faire, mais en revanche, dire prépare le faire ».

À cette première approche simplifiée, il convient d'ajouter la distinction formulée par Jacques Ardoino entre les deux « composantes » que contiennent tout projet ²⁹ . Celui-ci est constitué d'un « projet-visée », des aspirations, des intentions visées, des références à des valeurs et un « projet-programmatique », sa traduction opératoire ; un dessein et son dessin. En d'autres termes, on différencie la conception de la réalisation de l'action en prévoyant, au mieux, les moyens à disposer pour réaliser les objectifs prévus. Or, derrière la planification, rationnelle et objective, du projet-programmatique établi en amont, on véhicule une illusion fondamentale : la croyance que l'on peut maîtriser et contrôler le déroulement, en aval, des événements selon la préparation effectuée. En niant l'existence « d'imprévus » – qui ne seraient que des impensés – on oublie la (re)construction bricolée qui se déroule dans le cours de l'action grâce aux personnes en présence qui s'appuieront sur les éléments contextuels. En essayant de tout prévoir et d'appliquer le plan prévu, on écarte tout simplement les possibilités d'adaptation voire on dévalorise ces dernières en les considérant comme des écarts irrespectueux au plan, au « projet » déjà écrit, validé, au risque d'une mauvaise évaluation. Le programme d’activité – que l’on se complaît à critiquer – n’est que le rejet cachant un arbre aux racines bien ancrées dont on discute rarement les fondements. Comme l'évoque Sébastien Pesce, cette méthodologie hégémonique induit un séjour qui « paraît en bonne partie ficelé avant même son commencement » ³⁰ .

En bref, suivre la méthodologie de projet, c'est déjà s'empêcher d'accueillir l'Autre dans ce qu'il est au-delà de ce que l'on saurait. De fait, cette recherche d'une anticipation la mieux ajustée va convoquer des savoirs particuliers qui permettront de penser, concevoir et préparer la vie d'un ACM avant, sans et pour des enfants et des jeunes. Ceux-ci seront résumés à des « besoins selon des tranches d'âge », à des statistiques décontextualisées sur leur(s) « rythme(s) de vie » ou à ce qu'ils « aiment faire ». Ces savoirs, références il y a soixante ans et controversés aujourd'hui, sous-tendent la conformation à un même cadre normalisant. Écartant l'idée d'une adaptation, la méthodologie de projet n'accepte pas l'accueil singulier des personnes avec ce qu'elles sont, leurs individualités ; au-delà de leurs caractéristiques – a priori objectives – physio-psycho sociologiques... Peut-on concevoir un accueil individualisé ³² et différenciable, pour des enfants ayant leurs spécificités qui peuvent évoluer et non pour un Enfant idéalisé ? Si la réponse est affirmative, l'utilisation de la méthodologie de projet est souvent dérisoire ou bien plus souple que l'usage canonique. Non content de nous faire comprendre les fondements du projet, Boutinet nous met en garde contre son utilisation abusive, « l’acharnement projectif ³³ » auquel tout un chacun doit faire face dans une société où nous sommes contraints d'avoir des projets (programmatique) tout au long de notre vie. Dans son analyse historique des centres de loisirs depuis les patronages, Francis Lebon dénote le « neutralisme » qui touche peu à peu l'animation avant que les fédérations et les institutions ne deviennent des entreprises dans un marché concurrentiel ³⁴ . Leurs intentions éducatives (et politiques) se retrouvent normalisées et uniformisées derrière les mêmes notions-valises : socialisation, autonomie, responsabilité, citoyenneté. Sans visées explicitées, il ne reste que le projet comme doxa ³⁵ et des organisations rationnelles dont on appréciera la qualité avec des labels aux critères discutables. Entre autres exemples, on retiendra le cas de la Nièvre ³⁶ pour qui un projet de qualité prévoit : un « planning d'activités » intégrant une « alternance » entre des « activités imposées » et des « activités librement choisies » (p. 64) ; a recours à des « thèmes » retenus pour « des démarches d'animations diversifiées (approches ludiques, scientifiques, activités d'expression, propositions d’expérimentation en prise directe avec l'environnement social, culturel...) » (p. 64) ; des « activités qui ne restent pas au stade de l'initiation » et que les animateurs peuvent « présenter concrètement les objectifs opérationnels, le projet d'animation» et « la construction pédagogique de leur séance » (p. 65). Ainsi, un « bon » projet met en place un planning, des thèmes et des activités imposées. Avec Ardoino ³⁷ , il conviendrait de se rappeler que derrière toute pédagogie, ou pratiques, il y a des références politiques. Quand allons-nous, enfin, questionner les (projet-)visées, les intentions implicites derrière ces programmations technicistes écrits à grand renfort d'une méthodologie bureaucratique et insensible ? Reste une dernière question à évoquer : peut-on être animateur sans projet programmatique, ce qui serait un projet(-visée) fort ? Encore une fois, Boutinet ³⁸ nous présente d'autres façons d'agir qui sont toutes aussi opératoires mais bien moins légitimes – socialement – car bien moins rationnelles et donc, contrôlables. Face à l’injonction « tyrannique » à innover constamment, il présente d'autres processus de création : le mimétisme, le bricolage, l'intuition, l'improvisation et la reprise comme autant d'alternatives. Qui plus est, les travaux actuels de Jean-Gabriel Busy ³⁹ montrent le rôle décoratif des projets, et ce à tous les niveaux, notamment ceux qui concernent l'activité réelle des animateurs. Alors qu’on loue les capacités à s’adapter, « rebondir », à bricoler sur le moment et donc s’affranchir d’un plan tout tracé ; pourquoi continue-t-on à valoriser la méthodologie de projet dont la rigueur – tant dans les contenus que la précision des termes utilisés – est un frein pour l'écriture puis dévoyée en situation ?

Le dispositif complémentaire à la méthodologie de projet est constitué par la logique de l’évaluation qui s’est diffusée largement au sein du secteur de l’animation socio-culturelle. Largement influencée par la logique managériale de l’évaluation, il s’agit ainsi de pouvoir tout évaluer : les actions, les personnels, les projets pédagogiques, afin de pouvoir garantir la qualité de l’accueil et des projets mis en place. Les équipes sont donc ainsi sommées de produire en série des indicateurs objectifs, d’évaluer les actions sous l’angle de leur pertinence, de leur cohérence et de leur efficacité ou bien encore de construire des grilles permettant d’évaluer objectivement leurs animateurs stagiaires fraîchement arrivés sur le centre de loisirs. Ainsi, rien ne doit pouvoir échapper au regard du directeur ou de l’équipe qui se trouve ici placée dans une perspective de contrôle total des individus qui plus est lorsque cela se déroule sur les lieux clos que sont les centres de vacances. Que dire par exemple des stages de formation où les stagiaires sont évalués sur ce qu’ils donnent à voir dans les temps de formation mais aussi durant les temps de vie quotidienne. Ainsi le stagiaire est évalué lorsqu’il mange, lorsqu’il prépare le goûter ou bien encore lorsqu’il joue le soir avec d’autres. À quelle heure se couche-t-il ? Où va-t-il ? Que fait-il sur le temps « libre » voilà autant de critère implicites d’évaluation des individus au regard d’une norme invisible et jamais explicitée du « bon animateur ». Que dire des pratiques largement répandues que sont le « tour des stagiaires » où l’équipe de formation se livre à l’évaluation des animateurs jour après jour, minute après minute alors que l’on ne cesse de défendre l’idée que la temporalité est un facteur déterminant dans l’évolution des individus. Que dire en effet des formateurs à peine capables d’analyser leur rapport contre-transférentiel aux individus formés et qui profitent de ce temps pour assurer leur pouvoir, stigmatiser les individus et oublier que le formateur est lui aussi formé à travers la rencontre avec l’autre. Autrement dit, ce n’est jamais un individu (enfant, stagiaire) que l’on accueille avec son altérité mais c’est bien un individu que l’on va chercher à contrôler, mesurer, étalonner, etc. afin de se poser en garant d’un bon fonctionnement qui n’est en réalité que la mise en place d’un univers disciplinaire.

Dans l’ensemble de ces dispositifs d’évaluation, il existe une norme de l’animateur qui n’est pourtant jamais clairement établie auprès des individus et notamment à travers ce que l’on met derrière les grilles d’évaluation des animateurs stagiaires. En filigrane de la grille où l’on demande aux individus de se positionner, de s’auto-évaluer pour mieux les contrôler, il y a la figure dominante de l’animateur. Celui-ci est l’animateur fantasmé qu’aucun directeur de séjours ou de centre de loisirs n’a jamais réussi à être mais qui reste le fantôme présidant à l’évaluation des animateurs et permettant de mettre en exergue les progrès qu’ils auraient encore à faire. Cet animateur fantasmé est une sorte d’individu qui n’échoue jamais, souriant, dynamique, agréable avec les parents, qui a de l’autorité sans être autoritaire, qui sait « gérer » un groupe, qui maîtrise un éventail très large d’activités. Cet animateur n’existe évidemment en aucun lieu et constitue la figure idéal-typique de l’individu performant et rentable, tant fantasmé par le monde capitaliste. Cet animateur ressemble à s’y méprendre au cyber-gédéon ou à la turbo-bécassine identifiés par Gilles Châtelet ⁴³ à savoir des individus adaptables, fluides capables d’évoluer en toute situation sans jamais être repris par le corps, la subjectivité, les désirs, les affects. La vision dominante de l’évaluation au sein de l’animation socioculturelle consiste ainsi en la mise en place d’un acte technique, bureaucratique dont le vocable est d’ailleurs parfaitement indigeste. Il s’agit ainsi de vérifier la cohérence des objectifs opérationnels au regard des moyens mis en œuvre pour l’action, de la pertinence de l’action au regard du diagnostic initial porté sur le territoire ou bien encore de juger de l’efficacité de l’action, de l’activité au regard du public accueilli. Ainsi par exemple dans le cadre d'une formation BPJEPS, l'animateur professionnel met en place un projet d'activité autour de la cuisine dont l'objectif final est que les enfants réalisent un repas de façon autonome. Précisons d'emblée que l'on ne sait si ce projet est bien un véritable désir ou s'il s'agit plutôt d'une mise en situation contrainte, d'une situation d'apprentissage telle qu'en raffolent les didacticiens et pédagogues bureaucratisés fascinés à l'idée d'observer les petits rats réaliser ce qu'ils ont prévu. Pour procéder à son évaluation, l'animateur propose le plan d'évaluation suivant :

Objectif 1 : permettre aux enfants d'apprendre les différentes étapes de réalisation d'un projet

• Mémorisation et compréhension des étapes : les enfants sont capables d'énoncer les étapes du projet et le contenu de chacune d'elles à la fin du projet ;
• Autonomie accrue : l'intervention de l'animateur n'est plus impérative au bon déroulement de l'activité sur une activité répétée deux fois ;

Objectif 2 : les enfants sont capables de collaborer de manière respectueuse

• Mixité. Les groupes hétérogènes du type filles-garçons et petits-grands se font plus souvent, au moins un groupe par jour.
• Respect mutuel : il y a moins de moqueries, ce qui est signifié par une baisse des interventions de l'adulte;
• Équité du temps de parole : les enfants s'écoutent plus et demander la parole ;

Objectif 3 : apprendre aux enfants à préparer un repas en respectant les règles d'hygiène

• Mise en application spontanée des règles d'hygiène : sur chaque atelier moins de trois rappels sur règles sont fait ;
• Connaissances des risques sanitaires : les enfants sont capables de citer au moins trois idées issues du respect et des règles d'hygiène : date limite de consommation, circuit sale et propre, nettoyage, chaîne du froid, protection alimentaire : gants, charlottes.

Cette démarche largement calquée sur les pratiques d'évaluation issues de l’Éducation nationale et qui visent à démontrer que l'on est bien là dans un acte éducatif ne sont plus soucieuses de la relation aux enfants mais bien plutôt de la rentabilité à très court terme de l'animation proposée. Qu'en est-il dans ce processus de la question du plaisir de faire de la cuisine à plusieurs et notamment avec ceux que l’on a choisis ? S’agit-il d'un temps de loisir ou d'un temps de contrainte ? Quel sens peut-il bien y avoir à être en capacité de réciter des règles d’hygiène à l'issue de l'activité cuisine ? Ne peut-on être en capacité de penser et de défendre l'idée que la cuisine ou l'activité cuisine peut s'évaluer à partir du plaisir que les enfants auront ressenti à préparer pour eux, pour d'autres, à lécher les plats, à casser des œufs ou bien encore à préparer avec leur animateur un bon plat. Autrement dit, c'est l'expérience du monde, l'expérience de la réalité qui sont dépréciées au profit d'un dressage comportemental et d'un renforcement des normes du bon apprenant. Alors que l'expérience culinaire peut être le lieu du plaisir des enfants à manipuler, discuter, expérimenter, partager des éléments culturels ou bien encore plus fondamentalement à vivre un moment convivial nourri de la situation donnée en tant que telle, l'animateur-pédagogue-éducateur déploiera des trésors d'imagination pour passer à côté de l'essentiel, du cœur de son travail éducatif qui consisterait à vivre avec ces enfants cette situation sans distance pédagogique.

Toute cette logorrhée pseudo-scientifique vise à assurer un gage de professionnalité et permet d’ailleurs à l’animateur professionnel de se démarquer de l’animateur volontaire. Elle vise surtout à masquer l’absence quasi-totale de ce que peut signifier l’évaluation au regard de l’éducatif. L’éducation ne peut ainsi être pensée que comme un processus « négatif » au sens où ce qui fonde l’acte d’éduquer se situe bien dans ce qui échappe, ce qui n’est pas contrôlable, maîtrisable, ce que l’on ne peut dominer. Si l’acte d’éduquer n’est pas un acte de reproduction des normes mais bien un acte de formation au développement de la singularité des individus, à l’accroissement de la vie par la vie elle-même, alors l’éducateur a pleinement réussi lorsque l’enfant, l’animateur deviennent ce qu’ils n’avaient pas prévu, ce qu’ils n’avaient pas anticipé, évalué, opérationnalisé par avance. En somme ce que l’on peut évaluer en ACM, c’est si les enfants sont venus sur l’activité, s’ils se sont levés majoritairement à 7h 45 ou à 8h 30, s’ils ont bien empilé leurs assiettes mais tout cela n’est pas l’évaluation de l’acte éducatif et a un intérêt pédagogique voisin de zéro. Ce qui est évalué ici, ce sont des actions mais en aucun cas une évaluation de l’éducation, de l’acte éducatif qui ne peut se faire que sur une appréciation subjective, vivante et libre de l’équipe. Comme l'avait déjà signalé Christophe Dejours à propos de l'évaluation du travail, celle-ci se trouve être rigoureusement impossible et le décalage existe de façon automatique entre ce qui est planifié, envisagé et ce qui est effectivement réalisé. Dans le domaine éducatif comme dans celui du travail c'est bien ce décalage qui possède un sens, c'est bien ce reste incontrôlable qui fait qu'il y a eu activité humaine et par la même altération des individus vers du non connu et qui a permis la créativité, la création de relations vivantes. Or, lorsque l'on demande aux animateurs de prévoir des fiches de séance d'animation et de prévoir à l'avance les critères de l'évaluation, non seulement on n'évalue pas ce qui s'est déroulé mais on travaille dans le même temps à l'isolement, la mise en concurrence des animateurs. En effet, on tend ainsi à évaluer individuellement des animations alors même que le fonctionnement des accueils est bien collectif et se trouve être le fruit de désirs collectifs à moins qu'il ne soit devenu le jouet d'un directeur-manager mettant en œuvre un projet de façon individuelle et gérant ses animateurs comme des producteurs d'animation. Les animateurs se trouvent ainsi bien souvent devenus les tâcherons laborieux sommés de proposer des animations, des temps d'animation en lieu et place de la reconnaissance de l'animation comme un temps de vie collective avec des enfants autrement dit un temps de concertation-confrontation de désirs individuels et collectifs pouvant aboutir sur la mise en place d'une relation vivante. Dans ce cadre visant à l'évaluation individualisée et notamment telle qu'elle est pratiquée chez les animateurs stagiaires Bafa ou dans le cadre des formations professionnelles de type BPJEPS, « le résultat final de l’évaluation et des dispositifs connexes est principalement la déstructuration en profondeur de la confiance, du vivre-ensemble et de la solidarité» ⁴⁴ .

À travers ses différentes grilles, ses critères objectifs, sa méthodologie, l'évaluation pratiquée dans le cadre des ACM ne s'inscrit pas en rupture avec la logique dominante mais participe bien à son renforcement. Incapables de trouver ou d'assumer une différence dans l'appréhension de la notion même d'évaluation, les pratiques évaluatives du monde de l'animation sont les suppôts efficaces de la logique managériale et rentable du capitalisme contemporain. Certains organisateurs de séjours se gargarisent même de détenir une norme ISO dans l'organisation de leur séjour comme si le seul moyen de démontrer l'intérêt et la qualité des ACM résidait dans la certification et la soumission à des normes visant à la qualité totale. Comme le signalait encore Christophe Dejours, la qualité totale n'est que pure chimère qui participe de la production de souffrance chez les individus sommés de la mettre en œuvre. De plus, il n'est pas inutile de se rappeler que lorsque l'usine AZF explosa, celle-ci possédait ses labels ISO et des certifications en tout genre... La qualité totale est rigoureusement inatteignable et absolument pas souhaitable dans les ACM si l'on considère qu'il s'agit de vivre avec des enfants et non de produire de l'activité ou de produire des relations normées, comportementalisées. La qualité, dans les ACM, ne peut résider que dans les relations que les individus vont tisser et cette qualité n'est pas directement évaluable mais relève fondamentalement de l'éprouvé, du senti, de l’appréciation subjective et singulière des individus. Comme le signale Jacques Ardoino, « il convient de se souvenir que des domaines comme ceux de l’éducation, de la formation, de l’accompagnement social constituent à tout jamais des terrains cliniques, donc particuliers et singuliers, où l’appropriation ou la réappropriation des vérités reconnues repose sur la possibilité de les éprouver ou de les ressentir. [...] L’évaluation dans sa prétention à articuler le subjectif, l’intersubjectif et l’objectif est forcément multiréférentielle et non homogène d’un service à un autre. L’idée philosophique de la qualité, non réduite à un squelette de normes, est du domaine du vivant, de l’incarné, du pluriel et de l’hétérogénéité » ⁴⁵ .

Plus précisément encore, l'évaluation en ACM ne peut reposer sur des dispositifs fabriqués de toute pièces pour l'occasion mais s'inscrit nécessairement dans l'observation, l'écoute, l'attention à l'autre qui font que l'évaluation faite par une équipe est en réalité constante sans que l'on ait besoin d'ajouter des dispositifs contraignants. Il ne s'agit pas d'affirmer qu’il n’y a rien à faire, rien à analyser, rien à penser ou observer mais bien plutôt dans une perspective radicalement différente. De façon parallèle à l’évaluation qui devrait avoir lieu dans le monde de la recherche en lieu et place de la quantophrénie et en défendant l'idée que les animateurs sont des pédagogues cherchants, ils « se devraient d'être conscients de leurs implications, de leurs projets, de leurs itinéraires et les rendre les plus transparents possibles dans un processus ininterrompu de clarification et d'autoréflexion. Qu'une équipe ou certains de ses membres éprouvent la nécessité de faire le point, de réévaluer la recherche, de procéder à des bilans, de préciser les objectifs, de comprendre les démarches suivies, d'interpréter les conflits d'interprétation et de d'appréciation qui peuvent les traverser, il n'y a là rien que de très normal et banal dans une perspective d'institution d'un espace public démocratique d'argumentation et de contre-argumentation contradictoires » ⁴⁶ . Cette perspective est ainsi celle que peut suivre une équipe lors de ses réunions préparatoires, quotidiennes où il s'agit bien d'échanger contradictoirement, d'analyser les positionnements de chacun, de mettre à jour les perspectives et modes de penser, les partis pris pédagogiques dans une visée de projection, d'élucidation et de révolution pédagogique permanente.

En définitive, tous ces poncifs que nous nous sommes attachés à critiquer renvoient tous à une même logique : formaliser, didactiser et rentabiliser un temps de vacances pour qu'il produise des effets utiles à l'être en devenir qu'est l'enfant. Même s'il est tentant de détourner ces activités, dont le jeu, où les enfants s'impliquent volontairement vers d'autres fins, il y a un risque inhérent : elles ne seront plus qu'un travail supplémentaire et on ne sera jamais sûr que ces exercices « ludiques » porteront réellement leurs fruits. La possibilité de créer un « espace potentiel » sera d'autant plus réduite. En restant dans cette perspective rationnelle de l'apprentissage, que l'on retrouve dans la pédagogie par objectifs, on oublie le caractère tacite, incident, involontaire parfois inconscient des apprentissages que nous possédons. Il faut se rendre à l'évidence, et Schugurensky ⁴⁷ nous y invite, la part des savoirs acquis en situation « officielle » – dite formelle comme l'école et les autres institutions résolument et socialement éducatives - ne représente que la partie émergée de l’iceberg de nos savoirs ⁴⁸ .

Dès lors, que peut-on opposer face à cette machine bureaucratique qui nous conditionne dans un modèle proche de la forme scolaire ? Si l’acte d’éduquer n’est pas un acte de reproduction des normes mais bien un acte de formation au développement de la singularité des individus, à l’accroissement de la vie par la vie elle-même, alors l’éducateur a pleinement réussi lorsque l’enfant, l’animateur deviennent ce qu’ils n’avaient pas prévu, ce qu’ils n’avaient pas anticipé, évalué, opérationnalisé par avance., rôle que nous empruntons – encore – à Deligny. Il serait impliqué, prêt à être affecté, altéré, dans l’acception de l'altérité ; pleinement et sereinement présent, une présence proche ouverte à l'incertitude. Elle consiste à « ne pas savoir pour l’autre, ne pas penser pour l’autre […] sans prétendre savoir ce qui est bon pour lui » ⁴⁹ , mais plutôt à « faire avec » l’autre en abandonnant la « toute puissance » du sachant. Comme le suggère Roland Gori ⁵⁰ , « restaurer le pouvoir du mythe, de la parole poétique, du discours tragique, de l’énigme, de l’hétérogène, de l’inachevé, de l’imprévisible, face à l’empire des normes et à la tyrannie de la raison instrumentale, ce n’est rien de moins que faire l’éloge de l’amour et de l’amitié dont nous savons, depuis Aristote et La Boétie, qu’ils sont les objections les plus assurées à « la servitude volontaire».

1. Voir Herbert Marcuse, L’Homme unidimensionnel. Essai sur l’idéologie de la société industrielle avancée, trad. M.Wittig, Paris, Minuit, 1968.

2. Cornelius Castoriadis, La Montée de l’insignifiance. Les carrefours du labyrinthe IV, Paris, Seuil, 1996.

3. Christophe Dejours, « Préface », in Marion Peyre (sous la direction de), Le Livre noir de l’animation socioculturelle, Paris, L’Harmattan, 2005, p. 8.

4. Roland Gori, « Les industries de la culture ont-elle prospéré sur l’échec de l’éducation populaire ? » in Collectif, Education populaire, une utopie d’avenir, Paris, Les Liens qui Libèrent/Cassandre/Hors Champ, 2012, p. 125.

5. Soizic Bonvarlet, « Walter Benjamin, ou la possibilité de ne pas trahir l’enfance », in Variations, n° 8, (« Subjectivités libres et critique de la répression »), Lyon, Parangon, automne 2006, p. 50.

6. Jacques Ardoino, Éducation et politique. Propos actuels sur l’éducation II, Paris, Bordas, 1977, p. 253.

7. Pour une critique de la pédagogie nouvelle et de la pédagogie des besoins, voir Bernard Charlot, La Mystification pédagogique, Paris, Payot, 1977.

8. Voir sur ce point, Yann Diener, On agite un enfant. L’État, les psychothérapeutes et les psychotropes, Paris, La Fabrique, 2011.

9. Voir sur ce point, Jean Houssaye, « Le centre de loisirs et de vacances prisonnier de la forme scolaire », in Revue Française de Pédagogie, n° 125, 1998, pp. 95-107.

10. Voir Guy Debord, La Société du spectacle, Paris, Gallimard, 1996.

11. Voir Max Horkheimer et Theodor W. Adorno, La Dialectique de la raison. Fragments philosophiques, Paris, Gallimard, 1974.

12. François Chobeaux, « Jeu et éducation nouvelle », in Ven 497, 2000, pp. 24-26.

13. Pour la critique, on se reportera à la partie dédiée aux « thèmes ». Pour les exemples, les forums en recèlent tout comme les certifications d'animateurs professionnels.

14. Pour sa critique, voir infra.

15. Dans l’ouvrage collectif dirigé par Georges Bertier (sous la direction de), La Colonie de vacances éducative, Paris, ESF, 1942. Celui-ci était cofondateur des éclaireurs de France et directeur de l'école des Roches, première école nouvelle française. André Lefèvre est aussi à l'origine du premier stage organisé par Gisèle de Failly en 1937.

16. Nathalie Roucous, « Du jeu et des vacances en colonie, une évidence en question » in Jean Houssaye (sous la direction de), Colos et centres de loisirs : institutions et pratiques pédagogiques, Vigneux, Matrice, 2010, pp. 205-220.

17. Roger Caillois, Les Jeux et les hommes, Paris, Gallimard, 1967, pp. 42-43.

18. Johan Huizinga, Homo ludens. Essai sur la fonction sociale du jeu, Paris, Gallimard, 1988, p. 58.

19. Le document fourni aux organismes de formation par la DJEPVA à propos de la « prévention des conduites addictives et animation » (2012) nous en donnent encore des exemples récents.

20. Ces quelques phrases ne résumeront pas entièrement la complexité des relations entre jeu et éducation analysée par Gilles Brougère (Jeu et éducation, Paris, L’Harmattan, 1995).

21. Marc-André Bloch, Philosophie de l'Éducation nouvelle, Paris, PUF, 1968.

22. Edouard Claparède, L’École sur mesure, Genève, Delachaux & Niestlé, 1953, p. 16.

23. Laura Lee Downs, Histoire des colonies de vacances de 1880 à nos jours, Paris, Perrin, 2009.

24. Donald Winnicott, Jeu et réalité, l'espace potentiel, Paris, Gallimard, 1975.

25. Jean Houssaye, « Le centre de loisirs et de vacances prisonnier de la forme scolaire », in Revue Française de Pédagogie, op. cit., p. 104.

26. Voir le dossier de la revue Empan, n° 45 de 2002.

27. Christian Belisson, « La fonction de l'évaluation dans les formations de l'animation », in Jean Houssaye (sous la direction de), Colos et centres de loisirs. Recherches, Vigneux, Matrice, 2007, pp. 227-237.

28. Jean-Pierre Boutinet, Anthropologie du projet, Paris, PUF, 2005.

29. Jacques Ardoino, « Pédagogie du projet ou projet éducatif » in, Pour, n° 94, mars-avril 1994, pp. 5-13.

30. Sébastien Pesce, « La colo provisoire », in Jean Houssaye (sous la direction de), Colos et centres de loisirs. Recherches, op. cit., pp. 137-172.

31. Pierre Rosset, « Saturne pédagogue. L’autorité du Projet » in Jean Houssaye (sous la direction de), Accueils collectifs de mineurs. Recherches, Vigneux, Matrice, 2012, pp. 54-81.

32. Bertrand Chavaroche, « L’intimité de la vie collective », in Les Cahiers de l'animation, n° 13, 1996, p. 39.

33. Jean-Pierre Boutinet, Anthropologie du projet, op. cit., p. 297.

34. Francis Lebon, Une politique de l'enfance. Du patronage au centre de loisirs, Paris, L’Harmattan, 2005, pp. 208-217.

35. Ibid., p. 216.

36. Document DDJS Nièvre réalisé sur les ACM accessible sur le lien suivant www.ressourcesjeunesse.fr

37. Jacques Ardoino, « Finalement, il n'est jamais de pédagogie sans projet », in Éducation permanente, n° 87, 1987, pp. 102-104.

38. Jean-Pierre Boutinet, Anthropologie du projet, op. cit., pp. 327-330.

39. Jean-Gabriel Busy, « Projets : Entraînements, contradictions ou ruptures ? » in Jean Houssaye (sous la direction de), Accueils collectifs de mineurs. Recherches, op. cit., pp. 32-53.

40. Daniel Hameline, cité par Françoise Ribordy-Tschopp, Fernand Deligny éducateur sans qualité, ed. IES Genève, 1989, p.20.

41. Houssaye, Deligny, éducateur de l'extrême, Ramonville Saint Agne, Érès, 1998, p. 91.

42. Ibid. p. 87.

43. Gilles Châtelet, Vivre et penser comme des porcs. De l’incitation à l’envie et à l’ennui dans les démocraties-marchés, Paris, Gallimard, 2000.

44. Christophe Dejours, « Aliénation et clinique du travail », in Actuel Marx, n° 39, (« Nouvelles aliénations »), Paris, PUF, 2006, p. 134.

45. Jacques Ladsous, « Oui à l’évaluation, non à la démarche qualité. Entretien avec Jacques Ardoino », in VST, n° 92, 2006, p. 45.

46. Jean-Marie Brohm, « Les (im)postures de la recherche. Notes critiques pour une analyse de la recherche institutionnalisée », in Prétentaine, n° 2-3, (« L’Intellectuel dans la cité »), Montpellier, 1994, p. 130.

47. Daniel Schugurensky, « Vingt mille lieues sous les mers. Les quatre défis de l’apprentissage informel », in Revue française de pédagogie, n° 160, 2007, pp. 13–27.

48. Voir Ivan Illich, Une Société sans école, Paris, Seuil, 1971.

49. Joëlle Libois et Patricia Heimgartner, L’Accueil libre, une pratique fondamentale en travail social, peu définie, peu nommée et peu reconnue, Genève, Éditions Ies, à paraître.

50. Roland Gori, « Les industries de la culture ont-elle prospéré sur l’échec de l’éducation populaire ? » in Collectif, Education populaire, une utopie d’avenir, op. cit., pp. 127-128.

Cet article a été publié dans le numéro 551 de la revue Vers l'éducation nouvelle en Juillet 2013

Il est aussi disponible sous le titre "Pour une critique radicale des impensés de l’animation" sur le site archives-ouvertes.fr